Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Педагогическое общество России, 2002

Стр из 33

Оглавление

Пояснительная записка

Воспитание и смежные с ним категории

Подходы в воспитании

Воспитание как управление

Воспитание как процесс, деятельность и общение

Воспитательные системы и системы воспитания

Воспитательное пространство

Общность, организация, коллектив

Детство

Принципы воспитания

Литература

Представленный в данном издании словарь педагогических понятий, наиболее важных в современной теории воспитания, конечно, не претендует на всеобщность. Он выражает позиции научной школы, у истоков которой стоит академик Л.И.Новикова и которую представляет в настоящее время Научный центр современных проблем воспитания ИТОиП РАО (руководитель Н.Л.Селиванова). Тем не менее словарь помогает внести ясность в современный понятийный аппарат теории воспитания.

Предназначен для педагогов – как ученых-исследователей, так и практиков, а также для студентов педагогических вузов.

Пояснительная записка

Любая наука, и педагогика в том числе, как известно не стоит на месте. Она развивается, выявляя новые закономерности, по-новому осмысливая окружающую действительность, предлагая новые способы решения тех или иных практических проблем. Отражением этого развития является и язык науки, оформленный в ее понятийном аппарате. А это значит, что понятия также развиваются: одни со временем изменяют свое смысловое значение, другие и вовсе исчезают из научного оборота, третьи приходят им на смену, завоевывая свое право на существование в научных спорах и дискуссиях.

Имея безусловно позитивное значение этот процесс порождает и серьезную проблему. Суть которой можно выразить словами “понятийная катастрофа”. Сегодня в педагогике действительно наступила понятийная катастрофа. Как педагогам-практикам, так и исследователям довольно сложно бывает разобраться в том нагромождении понятий, которое мы имеем в современной науке. Один и тот же феномен педагогической действительности часто может обозначаться различными терминами. А в одно и то же понятие может вкладываться совершенно разный смысл.

Конечно, понятийный аппарат любой науки носит конвенциональный характер. Устоявшееся обозначение того или иного феномена тем или иным термином является следствием негласного соглашения людей. Однако, разнообразие мнений отдельных ученых и позиций научных школ свидетельствует о невозможности полной унификации понятийного аппарата. Существует лишь некая тенденция, непрерывное движение в этом направлении. Поэтому и представляемый нами тезаурус понятий конечно не может претендовать на всеобщность. Но мы надеемся, что он все же поможет внести некоторую ясность в язык теории воспитания, положение которого, на наш взгляд, является наиболее печальным.

Тезаурус выражает позиции одной из научных школ: ее последователей и авторов, близких ей по духу. Данная школа, у истоков которой стоит академик Л.И.Новикова, многие годы связана с деятельностью Научного центра современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО (руководитель Н.Л.Селиванова). Результаты его исследовательской работы отражены в ряде научных статей, сборников, монографий, практико-ориентированных пособий, а также кандидатских и докторских диссертаций. Немалый вклад внес Центр и в научную разработку различных педагогических категорий.

Многие из них нашли отражение в данном тезаурусе. В их определениях содержатся интересные и оригинальные авторские идеи. Поэтому в скобках приводятся фамилии тех исследователей, кто либо являются их авторами, либо наиболее последовательно их разрабатывают. Заинтересованный читатель может подробнее ознакомиться с позицией данных исследователей, обратившись к литературе, указанной в конце словарика. Вместе с тем в тезаурусе встречаются понятия и определения, авторство которых трудно приписать кому-либо одному, так как они давно уже стали общепринятыми и общеупотребительными.

Мы не предполагали охватить здесь как можно больше терминов. В словарик вошли лишь те, которые, с нашей точки зрения, являются наиболее важными в современной теории воспитания. Главной же задачей тезауруса было представить педагогические понятия в единой системе, показать их взаимосвязь, а значит и взаимосвязь тех педагогических феноменов, которые они отражают. Поэтому нам пришлось отказаться от традиционного алфавитного принципа расположения статей. Все статьи объединены в смысловые блоки (их названия носят метафорический характер), что позволяет увидеть каждое понятие в контексте других, определить его место среди близких по смыслу научных категорий, проследить логику его появления в языке педагогики.

Мы надеемся, что данный тезаурус поможет педагогам-исследователям в их научном творчестве, педагогам-практикам в теоретическом осмыслении их профессиональной деятельности, а студентам, будущим педагогам, – в освоении основ теории воспитания.

Степанов П.В., научный сотрудник Центра современных проблем воспитания ИТОиП РАО

Воспитание и смежные с ним категории

Человек – с этого, пожалуй, центрального понятия целесообразно начать наше погружение в категориальный аппарат теории воспитания. Религия и философия, социальные и естественные науки по разному определяют феномен человека. И это лишний раз подчеркивает тот факт, что человек – существо многостороннее, многомерное и сложноорганизованное.

Можно рассматривать человека как целое через различные и взаимосвязанные его проекции: индивида, субъекта, личности (по Б.Г.Ананьеву и В.И. Слободчикову).

Человек как индивид представляет собой совокупность биологических, природных особенностей: наследственных или приобретенных в процессе его приспособления к окружающей среде.

Человек как субъект выступает в качестве источника активности, носителя познавательной и предметно-практической деятельности. Это конкретный индивид, включенный в деятельность и общение.

Человек как личность является членом общества, свободно и ответственно определяющим свое место в этом обществе, свое отношение к миру, к людям, к самому себе. Личность таким образом выступает субъектом социальных отношений.Категория “личность” является основополагающей в теории воспитания, поскольку воспитание ориентировано преимущественно на развитие личности (а не индивидных или субъектных свойств человека), педагог-воспитатель имеет дело именно с личностью воспитанника, а эффективность воспитания оценивается изменениями личностных качеств ребенка.

Своеобразие и неповторимость человека как индивида, субъекта и личности принято называть индивидуальностью.

Развитие – еще одна из наиболее широких научных категорий. Представляет собой естественно-искусственный процесс всяких изменений, происходящих в человеке под влиянием природных и социальных, внешних и внутренних факторов.

Развитие обусловлено природными факторами: внешними (климат, ландшафт, рельеф) и внутренними (генотип человека). Развитие обусловлено социальными факторами: внешними (государство, этнос, культура, религия, семья, воспитательные организации) и внутренними (собственный социальный опыт человека, отраженный в сфере бессознательного, а также сознательное саморазвитие, оформляющие его самобытность, уникальность и выделенность из общества).

Естественный характер развития определяется стихийным влиянием на человека вышеназванных факторов. Искусственный характер – определяется возможностью управлять развитием: как извне, через создание благоприятных для этого условий, так и изнутри, саморазвиваясь.

Развитие представляет собой процесс разнонаправленных изменений. Оно может быть конструктивным, прогрессивным, а может быть деструктивным, регрессивным.

Развитие человека, направленное в конкретные рамки, ориентированное на конкретные результаты, фиксированное в конкретных формах, можно обозначить как формирование. Данное понятие отрицает такие свойства развития как непредзаданность и вариативность.

Категорией, ограничивающей процесс развития человека социальными факторами, является социализация.

Социализация (по А.В. Мудрику) – это развитие человека в процессе его взаимодействия с обществом, усвоения и воспроизводства культуры данного общества. Социализация протекает во взаимодействии детей с огромным количеством разнообразных условий. Эти действующие на человека факторы условно можно объединить в четыре группы: мегафакторы (космос, планета, мир), макрофакторы (страна, этнос, общество, государство), мезофакторы(тип поселения, средства массовой коммуникации, субкультура),микрофакторы (семья, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум).

Понятие “социализация”, также как и “развитие”, не несет в себе какой-либо оценочной смысловой нагрузки. Поэтому мы можем говорить не только об успешной, эффективной, позитивной социализации, но и о “жертвах социализации”, социализации в криминальных группировках и т.д.

Социализация может быть стихийной, относительно направляемой и относительно социально контролируемой, т.е. управляемой, что, собственно, можно связать уже с процессами обучения и воспитания.

Социализация – это двунаправленный процесс, означающий становление человека как субъекта деятельности и как личности (Б.Г.Ананьев). Рассматривая же обучение и воспитание как процессы относительно управляемой социализации, можно сказать: первое ориентировано преимущественно на становление субъекта – развитие знаний, умений, навыков в какой либо деятельности, то есть на развитие информационно-операциональной сферы человека; второе ориентировано на становлениеличности – развитие отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому, то есть на развитие мотивационно-ценностной сферы человека. Таким образом, (вслед за В.И. Слободчиковым и Е.И.Исаевым) мы можем говорить об обучении субъекта и воспитании личности.

Воспитание, если следовать данной логике, есть управление процессом развития и формирования личности через создание для этого благоприятных условий (Х.Й. Лийметс).

Воспитание, также как развитие и социализацию, нельзя понимать только в контексте позитивного влияния на личность. Известно, что воспитание может быть как гуманистическим, так и авторитарным; как ориентирующим ребенка на общечеловеческие ценности, так и ориентирующим его на узкокорпоративные (например, националистические), антигуманные ценности.

Воспитание осуществляется в различных социальных системах: в семье, в детских общественных объединениях, религиозных, спортивных организациях, в системе образования.

Рядоположенным с понятием “воспитание” является “обучение”.

Обучение – процесс взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит передача и усвоение знаний и умений.

В основе процессов обучения и воспитания лежат принципиальные различия. Во-первых, обучение предполагает трансляцию уже готовых знаний и умений (преподавание), овладение ими (учение) с последующим их воспроизведением и развитием. Воспитание, как управление, предполагаетсоздание условий для конституирования воспитанником в себе самом индивидуально и социально полезных качеств, что является более мягкой формой взаимодействия педагога и ребенка.

Наиболее последовательно процессы воспитания и обучения осуществляются в рамках образования.

Образование – конкретно зафиксированная культурно-историческая форма общественной практики, обеспечивающая передачу человеку социального опыта в целях обретения им образа, адекватного данной культуре.

Подходы в воспитании

Подход– это определенная позиция по отношению к какой-либо педагогической проблеме, которая предполагает использование соответствующих принципов исследования педагогом-исследователем, а также использование соответствующих средств и способов практической деятельности педагогом-практиком.

Амбивалентный подход (Л.И.Новикова) – рассмотрение педагогического явления через “дуальную оппозицию”, то есть двусторонне, с двух противоположных и, казалось бы, исключающих, противоречащих друг другу сторон. Амбивалентный подход возник при изучении таких феноменов педагогической практики как коллектив и индивидуальность, хаос и порядок, свобода и ответственность, дифференциация и интеграция.

Педагогическим исследованиям и практике нередко свойственно абсолютизировать только одну из характеристик того или иного процесса. Только порядок в школе, а хаос – негативная характеристика; только свободное воспитание и никакого принуждения; только развитие индивидуальности и никакого коллектива. Такой подход не только не соответствует реальности, но и обедняет педагогическую действительность.

А в реальной жизни школы нужно и то,и другое. Иными словами, необходима реализация принципа амбивалентности и в процессе целеполагания, и в организации жизнедеятельности, и при регулировке отношений. Нужен амбивалентный подход в управлении школой как воспитательной системой. Надо рассматривать личность и как объект, и как субъект воспитания; в воздействии на нее использовать как похвалу, так и порицание; создавать ситуации как поощрительного, так и осуждающего характера, в которые включаются дети. Детям может быть предоставлена свобода действий в тех или иных рамках, и в то же время на какие-то действия может быть наложено вето, и т.д.

Акмеологический подход(А.А. Бодалев). Акмеология – наука, которая изучает развитие человека на ступени взрослости и достижения им вершины в этом развитии как индивида (природного существа), как субъекта деятельности (главным образом как профессионала), как личности. Помимо большого акме существуют его возрастные “предвестники” - микроакме человека в каждом переживаемом им возрасте.

Акмеологический подход позволяет ответить на вопрос, какими особенностями должны обладать, если можно так выразиться, микроакме человека в каждой из фаз его жизненного пути, которого он должен достичь, чтобы состоялось его большое акме. Естественно, сразу же возникает и другой непростой для акмеологии и педагогики вопрос: а какие жизненные обстоятельства и условия на каждой возрастной ступени необходимы и достаточны, чтобы развитие ребенка, подростка, юноши шло через выход на вершины, типичные для каждого возраста.

Естественно, акмеологией и педагогикой должен быть проработан и вопрос о том, в какую оптимальную для него систему воспитания должен быть включен растущий человек, чтобы переход от кульминации развития, достигнутой в одной возрастной фазе, к кульминации, характерной для следующей фазы, обязательно состоялся.

Возрастной подход – рассмотрение воспитания в контексте физиологических, психических, социальных особенностей развития личности, а также социально-психологических особенностей образуемых ими общностей, учет и использование этих особенностей в практике воспитания. Возрастной подход – конкретизация принципов природосообразности воспитания.

Развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с субъективной и педагогической точек зрения. Поэтому нельзя рассматривать возрастные этапы до наступления зрелости только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к игнорированию самоценности личности в каждый данный момент ее существования, к возникновению социальной безответственности, инфантилизму.

На каждом возрастном этапе перед человеком встает ряд задач, от решения которых зависит его личностное развитие. Это естественно-культурные (достижение определенного уровня биологического созревания, физического и сексуального развития, имеющих некоторые регионально-культурные различия), социально-культурные (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), социально-психологические (становление самосознания личности, ее самоопределение в жизни) задачи. Возрастной подход призван обеспечивать условия для их эффективного решения (А.В. Мудрик).

Герменевтический подход (И.Д.Демакова) – предполагает рассмотрение ребенка как своеобразного текста, знаковой системы, а педагогической деятельности как деятельности, основанной на “прочитывании” этого текста. Причем решающую роль здесь имеет обращение не столько к педагогическим фактам и явлениям, сколько к тому, что за ними стоит: субъективным смыслам, бессознательным мотивам поведения ребенка. Педагогическая деятельность осуществляется на основе не столько знания ребенка (факта), сколько его понимания, проникновения в его мышление, чувства, переживания (смысла).

Понимание как педагогическая деятельность всегда начинается с выявления собственного непонимания; затем следуют операции по его преодолению через обращение педагога к собственному интеллектуальному, эмоциональному, оценочному, культурному, педагогическому опыту; и, наконец, педагогическая рефлексия как движение в смыслах.

Индивидуальный подход – рассмотрение воспитания как процесса, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся, в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных методов воспитания с целью достижения оптимальных результатов воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку.

Индивидуальный подход – необходимое условие эффективности воспитательного процесса, так как любое педагогическое влияние преломляется через индивидуальные особенности конкретного человека (В.И.Максакова).

Личностный подход – предполагает рассмотрение воспитанника как личности, самостоятельно и ответственно определяющей свою позицию в сфере социальных отношений, в том числе и в сфере воспитания.

Личностный подход предполагает помощь ребенку в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии своих возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении самоопределения. В коллективном воспитании личностный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических отношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в других людях.

Личностный подход может осуществить лишь педагог, сам осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями. Личностный подход – базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Однако, личностный подход еще не стал доминирующим в воспитании и нередко фактически подменяется индивидуальным подходом (А.В.Мудрик).

Позиционный подход (А.И.Григорьева) к воспитательной деятельности педагога выступает альтернативой традиционному нормативно-функциональному подходу. Если в последнем предполагается, что воспитание - работа (“воспитательная работа”), набор неких действий и операций, которым педагога можно обучить и совершая которые он гарантированно достигает успеха, то позиционный подход строится на основе идеи, что воспитание - это особая духовно-практическая деятельность, которую педагог должен выстраивать сам, полагая ее цели, насыщая ее ценностями, подбирая методы и средства, сообразуясь с имеющимися условиями, рефлексируя процесс деятельности. Воспитательная деятельность педагога пронизывает различные сферы приложения его профессиональных сил (учебный процесс, внеучебную сферу, непосредственное общение), сопряжена с творческим поиском, риском ошибки, свободой выбора и индивидуальной ответственностью.

Воспитательская позиция педагога имеетполисубъектностную структуру. Педагог как воспитатель - субъект воспитательного влияния во взаимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком и детским сообществом школы; субъект личностного и профессионального развития себя (саморазвития) как воспитателя; субъект формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей; субъект взаимодействия с семьей, представителями социума, социальными общностями (институтами), “выходящими” на ребенка, стимулирующий проявление их воспитательного потенциала.

Синергетический подход (В.И.Аршинов, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова) – рассмотрение воспитания как процесса в значительной степени самоорганизующегося, основанного не на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекающего неоднозначно, подвергающегося многим влияниям как изнутри, так и извне: закономерным и случайным, предсказуемым и стихийным, упорядоченным и хаотичным. Чаще синергетика применяется для описания поведения сложноорганизованных систем, к числу которых относятся и воспитательные системы.

Ведущее в синергетике понятие – аттрактор, т.е. относительно устойчивое состояние системы, которое как бы притягивает к себе множество траекторий ее возможного развития. Концептуально связанным с ним понятием является бифуркация. Оно означает некую точку, фазу, в которую время от времени попадает система. В точке бифуркации система оказывается в неопределенном, неустойчивом состоянии. В такой критический момент перед ней открывается выбор между несколькими и очень разными сценариями дальнейшего развития. Известно, что воспитательная система школы не является стабильной, она подвержена изменению. Обновление системы может подтолкнуть как спланированное управленческое решение, так и спонтанно родившиеся внутри школьного коллектива инициативы.

Механизмом развития системы может стать резонансное воздействие, т.е. несильное, небольшое, “точечное” воздействие на воспитательную систему, соответствующее каким-то уже наметившимся, существенным тенденциям в развитии школы.

Важную роль в самоусложнении системы играют также и включенные в нее зоны хаоса, зоны неупорядоченности. Именно здесь, в этих незаорганизованных клубах, на импровизационных праздниках, вечерних или каникулярных посиделках рождается, пробуется новое, неожиданное, что может стать необходимым школе на новом витке ее развития.

Событийный подход (Д.В.Григорьев) – взгляд на воспитательный процесс как на диалектическое единство ярких, запоминающихся событий в жизни ребенка и повседневности с ее будничными, но не менее важными делами. Реализация событийного подхода предполагает наличие в школьной жизни эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и привлекательны. Эти дела становятся своеобразными вехами в воспитательном процессе. Ощутить происходящее с ним как событие ребенок может только на фоне повседневной жизни. Не менее важно воспитать у него понимание ценности, значимости повседневности, научить его жить не только от праздника к празднику.

Событие случается только в рамках события ребенка со взрослым, с другими детьми. Поэтому событийный подход рассматривает воспитание как совместное бытие взрослых и детей, их взаимодействие и сотрудничество. Основная функция совместного бытия – развивающая. Педагогическое событие – момент реальности, в котором происходит развивающая, целеи ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка (их событие). Взрослые, встречаясь с детьми удерживают в своем сознании и деятельности цели воспитания подрастающего поколения, а дети самостоятельно, свободно и ответственно выбирают сотрудничество со взрослыми как режим их совместной деятельности. Момент реальности (время существования) педагогического события может быть кратким и длительным. Пример длительного педагогического события – возникновение и существование детско-взрослой событийной общности.

Средовой подход (Ю.С.Мануйлов) – рассмотрение процесса развития личности ребенка в зависимости от условий окружающей его среды. Предполагает систему таких действий со средой, которые обеспечили бы ее превращение в средство диагностики и проектирования воспитательного результата.

Среда – все то, что окружает субъекта и посредством чего он реализует себя как личность. При этом между внутришкольной и внешкольной средой нет формальных различий, а только содержательные. Их объединяет то, что они состоят из “ниш” и “стихий”.

Стихия – динамичная единица среды. Стихии – это властвующие над человеком силы, которые охватывают и увлекают, движут и управляют индивидами, попавшими в поле их действия, программируют их поведение. Стихия может выступать в виде социального движения, информационного потока, волны интереса, стремления к чему-либо, колебаний настроения, возбуждающих импульсов. Педагогический смысл явления, называемого “стихия”, состоит в ее власти над детьми. Изучая и проектируя стихии, управляющие их поведением, можно эффективно воспитывать средой.

Ниша – статичная единица среды. Ниша – это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности (уголок природы, дружеская компания, вещь, музыкальное произведение, художественная студия и т.д.). Ниши как локализованные участки среды подразделяются на природные, социальные и культурные. Моделируя состав и содержательное наполнение ниш можно прогнозировать и планировать процесс и результат развития личности.

Воспитание как управление

Управление – целенаправленное воздействие на объект с текущим контролем и последующей коррекцией результатов. Управление может быть жестким, направленным непосредственно на сам объект, на совершенно определенное гарантированное его изменение. В гуманитарной сфере (к которой относится и воспитание) более приемлемо мягкое управление, направленное на изменение только условий, в которых существует объект. При этом то, как эти изменения отзовутся в объекте, точно непредсказуемо в силу сложности самого объекта.

Воспитание как управление связано с такими понятиями как объект, субъект, цель, моделирование, проектирование.

Объект воспитания – то, на что направлено воспитание. Объектом воспитания выступает личность ребенка: именно на нее в конечном итоге ориентировано целенаправленное влияние воспитателей.

Субъект воспитания – источник воспитательной активности. В качестве коллективных субъектов воспитания могут выступать воспитательные организации, педагогический коллектив, детский коллектив, детские объединения. Индивидуальными субъектами воспитания выступают педагоги, родители, друзья школы. Субъектом воспитания может выступать и сам ребенок. Во-первых, он сам источник влияния на других: сверстников и педагогов. Во-вторых, от него зависит отношение к педагогическим влияниям, направленным на него самого: реакция на них, сопротивление одним и принятие других. В-третьих, он развивается в результате собственных целенаправленных усилий, связанных с самопознанием, самоопределением, самореализацией и саморегуляцией.

Саморазвитие (самостроительство) – развитие личности в результате собственных целенаправленных усилий, связанных с самопознанием, самореализацией, самоопределением и саморегуляцией.

Самопознание – проявление интереса к собственному “Я”, своим взглядам, отношениям, поступкам. Для ребенка самопознание всегда сопровождается стремлением проверить себя, попробовать себя, испытать себя, свой изменяющийся на глазах организм, свою волю, силу, смелость (особенно у мальчиков), свои возможности и способности.

Самоопределение – сознательное и свободное выявление, выбор, обоснование и утверждение собственной позиции среди других людей. Активизация процесса личностного самоопределения происходит в различных проблемных ситуациях.

Самореализация – включает в себя самоактуализацию как стремление человека к наиболее полному раскрытию своих потенциальных возможностей и проявлению своих личностных качеств, а также самовыражение как предъявление этих качеств другим в общении и деятельности.

Саморегуляция – способность к регулированию собственных психических состояний и собственного поведения.

Наиболее полно субъектность ребенка проявляется в процессе самоуправления.

Самоуправление (детское) – режим протекания совместной и самостоятельной деятельности школьников, обеспечивающий позитивную динамику равноправных, событийных отношений в детской среде, задающий реальные возможности гражданского и личностного самоопределения подростков и юношей. В режиме самоуправления субъекты совместно, свободно и ответственно определяют цель, объект, предмет своей деятельности, договариваются о средствах и способах ее реализации. Подлинное детское самоуправление направлено не на копирование существующих «пирамид власти», создание различных властных «органов», но на складывание партнерских отношений между детьми в процессе подготовки и реализации коллективно-творческих дел (Д.В.Григорьев).

Особую роль как субъект воспитания играет педагог-воспитатель.

Педагог-воспитатель – самобытная творческая личность, отличающаяся гуманистической ценностной ориентацией собственного бытия, высокой коммуникативной и рефлексивной культурой; профессионал, способный создавать условия для развития личности ребенка, системно видеть педагогическую реальность, применять современные воспитательные технологии (А.И.Григорьева).

Одной из важнейших составляющих воспитания как управления является целеполагание.

Цель – это идеально представленный результат деятельности. То есть то, что хочет получить воспитатель в результате своих усилий. Целью и результатом воспитания является воспитанность – оценочная категория, содержание которой может варьироваться в пространстве культуры и времени истории. Основными показателями воспитанности человека можно считать – гуманизм, интеллигентность, ответственность, креативность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и поступках, самостроительство, ориентация на ценности, которые признаны таковыми в рамках той культурной общности и той эпохи, с которой отождествляет себя сама личность. Ценностные ориентации личности являются важнейшим показателем воспитанности.

Ценностные ориентации – система устремлений личности, выражающаяся в предпочтении определенных ценностей и построение на их основе способов поведения.

Ценности – значимость для людей тех или иных объектов и явлений. Однозначное определение некоего спектра ценностных ориентаций ребенка, свидетельствующих о его воспитанности, принципиально невозможно. Так как, во-первых – это ограничивает наше представление о многообразии проявлений личности, а во-вторых – не учитывает существования вариативности оценок воспитанности не только в различных культурах, но даже и в пределах одной культурной общности. Таким образом мы можем представить лишь один из вариантов структуры ценностных ориентаций личности, являющихся показателями воспитанности ребенка. За основу мы взяли предложенные В.А.Караковским ценности (Человек, Семья, Отечество, Земля, Мир, Труд, Культура, Знания), ориентация на которые, по словам автора, и должна рождать в человеке добрые черты.

Важными составляющими управления являются процессы моделирования и проектирования.

Моделирование – метод исследования объектов и явлений при помощи их условных образов, аналогов. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием. К моделированию прибегают: во-первых, когда необходимо выявить закономерности функционирования такого объекта, с которым нельзя познакомиться непосредственно; во-вторых, когда надо создать какой-либо объект в реальной действительности – тогда моделирование предшествует этому созданию. Так, моделирование воспитательной системы – это описание той будущей воспитательной системы, которую намерены создать педагоги, школьники и их родители. Моделирование воспитательной системы включает в себя разработку исходной концепции, создание образа школы, в рамках которой будет создаваться воспитательная система, и, наконец, построение описательной модели строящейся системы как модели будущего ее состояния (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова). Здесь понятие “моделирование” сближается с другим понятием “проектирование”.

Проектирование – идеальное выстраивание и пошаговое практическое воплощение того, что должно быть, где каждый новый шаг осуществляется с учетом анализа результатов предшествующего и профессиональной рефлексии собственных действий самим проектировщиком.

Воспитание как процесс, деятельность и общение

Воспитательный процесс – это взаимодействие воспитателей и воспитанников, разворачивающееся во времени, в ходе которого реализуются педагогические цели воспитателя и актуальные потребности воспитанника: в познании, общении, самореализации и т.д. Составной частью, единицами воспитательного процесса являются педагогические события.

Педагогическое событие (Д.В.Григорьев) – это момент реальности, в котором происходит личностно развивающая, целеи ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их событие. Проектируя педагогическое событие, педагог выстраивает свою деятельность, желаемое качество общения, отношений с воспитанником, обязательно предполагая полноценное личностное самоопределение последнего в общении, отношениях, совместной деятельности с педагогом. В актах воспитания педагог и воспитанник – соавторы встречи друг с другом. По сути дела речь идет о совместном проектировании педагогического события по инициативе взрослого (отсюда – педагогичность события). Взрослый должен допускать возможность даже такого самоопределения ребенка, которое направлено на разрыв с ним. В этом случае отсутствует результат взаимодействия, но есть эффект поступка, что для воспитания не менее, если не более важно.

Воспитательный процесс может быть организован в разнообразных формах: педагогических ситуаций, ключевых общешкольных дел, игр и т.д.

Педагогическая ситуация – это ограниченная во времени и пространстве совокупность обстоятельств, побуждающих включенного в нее ребенка демонстрировать, подтверждать или изменять собственное поведение (Н.Л.Селиванова). Педагогическая ситуация – разновидность социальной ситуации. Процесс ее конструирования двусторонний. С одной стороны, педагог целенаправленно создает или использует уже существующие объекты и явления окружающей среды; включает во взаимодействие с ними ребенка; регулирует это взаимодействие, изменяя параметры среды; планирует определенный педагогический результат. С другой стороны, ребенок в соответствии со своими индивидными потребностями, субъективным восприятием и личностными качествами отбирает и организует различные элементы среды в ситуацию (не всегда совпадающую с задуманным педагогом проектом), определяет ее, сообразуясь с собственным опытом, и на основе этого строит с ними свои отношения. Педагогическая ситуация позволяет воспитателю наблюдать эти отношения, а значит осмысленно и целенаправленно влиять на процесс их рождения, развития и корректировки. В литературе описаны различные педагогические ситуации. Среди них: ситуация авансирования доверием, свободного выбора, непринужденной принудительности, эмоционального заражения, соотнесения, успеха, творчества, новичка, конфликта и др.

Ключевые дела (В.А. Караковский) – главные общешкольные дела. Через них осуществляется попытка интеграции воспитательных усилий и целостного воздействия на коллектив и личность школьника. В этих комплексных делах по-разному участвуют все ученики школы, все учителя, родители, выпускники прошлых лет, друзья школы. При этом необходимо не просто свести всех вместе, а добиться взаимодействия возрастов, чтобы старшие руководили младшими и учились у них. Непременная черта каждого ключевого дела – коллективная разработка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллективный анализ результатов. На всех этапах взрослые и дети выступают вместе, как равноправные партнеры, что создает атмосферу общей уверенности и ответственности.

Игра – форма организации воспитательного процесса. Игра порождает особую реальность, выделяющуюся из повседневности особым, присвоенным субъектом игровым пространством; особым, нелинейно протекающим игровым временем; особой, значимой для субъекта системой норм и ценностей, отраженных в игровых правилах; особой, чрезвычайно сплоченной игровой общностью. Игра создает среди ее участников особое напряжение, делающее данную реальность притягательной для ребенка, значимой и наполненной ценностными смыслами. Игра имеет ряд важных для воспитания функций (по С.А.Шмакову): включения ребенка в культуру, его самореализации, приобретения им коммуникативных навыков, диагностики личности ребенка, терапии стрессовых состояний, коррекции поведения.

Воспитание можно представить и как деятельность.

Воспитывающая деятельность (А.М.Сидоркин) – совместная деятельность педагога и воспитуемого. Регулируется как непосредственной целью деятельности, направленной на преобразование объекта (например, создание модели парусника) – “цель-в-объекте”, так и собственно педагогической целью, направленной на развитие личности – “цель-в-субъекте” (точнее было бы ее назвать “цель-в-личности”). Они – две стороны одной и той же воспитывающей деятельности. Цель-в-субъекте не может существовать в отрыве от цели-в-объекте, потому что невозможно беспредметное воспитание. Но и потеря цели-в-субъекте лишает воспитывающую деятельность всякого педагогического смысла, ведет к потере личности ребенка как цели.

Воспитательная деятельность – деятельность педагога, направленная на создание благоприятных условий для развития личности ребенка. Она не ограничивается лишь его совместной со школьником деятельностью, а направлена также и на других людей, контактирующих с ним, на среду его обитания, на микроклимат тех общностей, в которые он входит.

С понятием деятельность тесно связаны такие понятия как метод, методика, технология.

Методы воспитания – это наиболее общие способы осуществления воспитательной деятельности. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же может влиять и вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывает влияние и без посредничества педагога. Метод необходимо отличать от методики.

Методика воспитания – это теоретически обоснованная, внутренне непротиворечивая система последовательных действий педагога, направленная на решение конкретных педагогических задач и определяющая порядок и алгоритм применения методов, наиболее адекватных данным задачам. Таким образом один и тот же метод может использоваться в различных методиках воспитания. Например, метод проблематизации сознания ребенка может использоваться и в методике воспитания толерантности школьников, и в методике педагогической поддержке юношеского смысложизненного поиска. Использование методики может варьироваться в опыте различных педагогов, так как воспитательный процесс трудно поддается программированию. Четкой же воспроизводимостью характеризуется технология. Как правило она выступает в качестве своеобразного каркаса, скелета методики.

Технология воспитания в нашем понимании – это строго определенная, воспроизводимая схема, лежащая в основе какой-либо методики воспитания. Например, технология общения педагог-ребенок, описанная С.Д.Поляковым, может лежать в основе многих методик воспитания.

Воспитание можно представить не только как процесс или деятельность, но и как общение.

Общение – установление и развитие контакта между участниками воспитательного процесса, в ходе которого происходит обмен чувствами, мыслями и действиями. Общение имеет три стороны: перцептивную, коммуникативную и интерактивную. Перцепция в воспитании – это восприятие, признание и понимание друг друга участниками воспитательного процесса. Коммуникация – это обмен информацией, в процессе которой происходит познание ребенком окружающего мира (а также познание педагогом самого ребенка), обретение им собственного жизненного опыта через восприятие чужого (а также приобретение педагогом профессионального опыта воспитателя), складывание “Я-концепции” под влиянием мнений, отношений и оценок окружающих (а также складывание профессиональной самооценки педагога под влиянием отношений к нему со стороны детей). Интеракция – это взаимодействие субъектов воспитательного процесса, активность, направленная на изменение состояния, поведения, личностных смыслов и ценностных ориентаций друг друга.

В процессе общения между его участниками устанавливаются определенные отношения.

Отношения человека представляют собой сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с кем-либо или чем-либо, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях (В.Н.Мясищев).

Воспитательные системы и системы воспитания

Воспитательная система – развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: исходной концепции (совокупности идей, для реализации которых она создается); деятельности, обеспечивающей реализацию концепции; субъектов деятельности, ее организующих и в ней участвующих; отношений, интегрирующих субъектов в некую общность; среды, освоенной субъектами; управления, обеспечивающего интеграцию всех компонентов системы в целостность. Основная ее цель – личностное развитие школьников. Воспитательная система разворачивается из педагогической системы, выступающей ее основой. Воспитательная система – открытая система, взаимодействующая с социальным, природным, культурным окружением образовательного учреждения. Воспитательная система не статична: в ее развитии существует прошлое, настоящее и будущее. В ней действуют как механизмы сохранения и воспроизводства сложившихся способов жизнедеятельности, так и механизмы дезорганизации и обновления системы. Источниками развития воспитательной системы являются противоречия между тенденциями упорядоченности и хаоса – в форме противоречий между системой и личностью, традициями и инновациями (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова).

Традиции – формы и установления жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в группе, организации, коллективе в течение длительного времени и передаваемые из поколения в поколение.

Инновации – актуально значимые новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств. Нововведенческая работа в школе в сфере воспитания состоит из нескольких этапов: поиск новых идей; формирование нововведения (кристаллизация идей и проектирование хода их реализации); реализация нововведения; закрепление новшества (С.Д.Поляков).

Объектом научных исследований, а также педагогического моделирования чаще всего выступают гуманистические воспитательные системы.

Гуманизм – это общефилософское понятие, отражающее отношение к человеку как к высшей ценности, признание его права на свободу, счастье и творческое проявление своих сущностных (физических и духовных) сил. Гуманизация процесса воспитания признается важнейшей задачей, стоящей перед педагогами.

Гуманизация воспитания – это интегрированный и многогранный процесс взаимодействия детей и взрослых, предполагающий доброжелательность и терпимость отношений друг к другу, диалоговый характер общения, возможность выбора ребенком способов жизни, свободу для творчества и саморазвития.

Между тем школьная практика показывает, что разнообразие воспитательных систем не сводится только лишь к гуманистическим. Можно выделить (по М.В.Воропаеву):

Собственно гуманистические воспитательные системы. Они характеризуются высоко-ценностным отношением к личности “здесь и теперь”, средним уровнем развития внутреннего институционального контроля (т.е. сформированными в школе традициями, образцами привычного поведения), незначительной ролью внешних санкций.

Нормативно - гуманистические воспитательные системы. Они отличаются от систем первого типа развитой системой санкций и высокой значимостью образа личности воспитанника в будущем, а не настоящем. Именно к этому типу относилась воспитательная система, созданная усилиями А.С. Макаренко, его коллегами и воспитанниками.

Авторитарные воспитательные системы. Они характеризуются нейтральным отношением к личности воспитанника. Основная цель здесь – не личность ребенка, а то функциональное предназначение, та роль, которую он будет выполнять в будущем. Как правило, в этих системах существенно развит и внешний и внутренний институциональный контроль.

Воспитательные системы – “секты”. Они могут быть с разной ценностной окраской представлений о личности. Их сущностная особенность – сверхвысокоразвитая система внутреннего институционального контроля. Эти системы ориентированы на жесткое, всеобъемлющее программирование личности, отсутствие свободы личностного выбора, хотя субъективно воспитанник может считать такие условия совершенно естественными.

Школу, развивающую воспитательную систему, можно считать либо авторской, либо стремящейся быть таковой (А.М.Сидоркин).

Авторская школа – школа, построенная на основе четко сформулированной концепции конкретного педагога и эффективно функционирующая долгие годы под его руководством или при его непосредственном участии; школа, в которой сложилась своя оригинальная воспитательная система, резко отличающаяся в лучшую сторону от принятой в массовой практике. В случае ухода своего создателя такая школа начинает постепенно “сбавлять обороты” и скатываться на средний уровень. Возможен и другой вариант, когда сформированный в школе коллектив педагогов продолжает начатые традиции, сохраняет и развивает сложившуюся систему. Авторские школы возникают в переломные моменты истории, когда общество как система находится ближе всего к точке бифуркации и происходит ветвление направлений движения, а соответственно и ветвление направлений деятельности школы (Т.В.Цырлина).

От воспитательной системы следует отличать такие понятия как “система воспитательной работы” и “система воспитания”.

Система воспитательной работы – это система взаимосвязанных воспитательных мероприятий, адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе, в худшем – набор мероприятий, проводимых “для галочки”, нередко под давлением извне.

Система воспитания – это совокупность оригинальных теоретических положений и выстраиваемых на их основе воспитательных стратегий, разработанных и применяемых либо отдельным педагогом (например, система воспитания Л.Н.Толстого), либо в рамках какой-то социальной организации (система воспитания в исправительных колониях), либо в пределах целого государства на определенном этапе его развития (система воспитания в СССР).

Воспитательное пространство

Воспитательное пространство наряду с воспитательной системой является необходимым и эффективным механизмом личностного развития школьников.

Воспитательное пространство – это среда, механизмом организации которой является педагогическое со-бытие детей и взрослых (Григорьев Д.В., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л.). Сама по себе среда – данность и не всегда обладает воспитывающим влиянием. Не факт, что и ребенок, находящийся в этой среде, будет осваивать и присваивать ее. Педагогизация среды, а также освоение ее ребенком как раз и происходят в процессе целеи ценностноориентированной встречи педагога и ребенка, их со-бытия в данной среде.

Воспитательное пространство может возникнуть в результате как инициативной деятельности “сверху” (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управления образованием), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которой лежат их личностные потребности. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе.

Воспитательное пространство может реализоваться на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском, районном, региональном. В последнем случае чаще речь идет не столько о воспитательном пространстве региона, сколько о региональной политике в области воспитания.

Воспитательное пространство – пространство воспитания, а не функционирования различных образовательных, культурных и других учреждений.

Субъекты воспитательного пространства могут быть: индивидуальными (дети; родители; соседи; педагоги различных специальностей, работающие в различных воспитательных учреждениях; волонтеры, из числа родителей и других членов микросоциума; муниципальные служащие и т.д.) и групповыми (семья; группы сверстников; соседские объединения по интересам; дошкольные, школьные и внешкольные учреждения; детские и юношеские объединения,; медицинские, культурные, общественные, религиозные, благотворительные организации; муниципальные органы управления и самоуправления и т.д.).

Создание воспитательного пространства предполагает:

1) диагностику среды – выявление ее воспитательного и антивоспитательного потенциала, изучение потребностей и мотивов находящихся здесь субъектов;

2) разработку модели воспитательного пространства – приоритетным должно стать сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предполагает моделирование не столько поведения субъектов воспитательного пространства, сколько связей и отношений между ними (причем, каждый из субъектов строит с другими свои связи и отношения, которые находятся вне управляющего воздействия проектировщика и могут им только предполагаться);

3) создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;

4) дифференциацию коллективных субъектов воспитательного пространства, результатом которой является обретение “индивидуального лица” школой, учреждением дополнительного образования, культуры и другими учреждениями;

5) организацию взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции, необходимого для его функционирования;

6) создание условий для реализации ребенком, педагогом, родителями и другими участниками воспитательного пространства своей субъектной позиции.

Общность, организация, коллектив

В воспитательном процессе задействованы не только отдельные личности (педагоги, родители, дети), но и разнообразные общности. Следует различать формальные, структурированные, организованные объединения людей и неформальные, неструктурированные, событийные общности.

Критерии различения таких идеальных конструкций как организации и общности – в особенностях объединения людей. Организация – это целевое объединение людей по заранее определенной структуре; общность складывается стихийно.

Отношения в организации определяются преимущественно заданным характером совместной деятельности; в общности – нормами и ценностями, которые не заданы, а привносятся ее членами.

Поведение члена организации в большей степени зависит от его статуса (статус – личностно присвоенное и социально признанное положение человека в обществе, связанное с определенной совокупностью прав и обязанностей) и соответствующей этому статусу социальной роли (социальная роль – определенная модель поведения, которую ожидают увидеть окружающие); поведение члена общности зависит от занимаемой им позиции – свободно и самостоятельно выработанной личностью. Позиция – это устойчивая система отношений личности к различным явлениям социальной действительности, проявляющаяся в соответствующих ценностных ориентациях, суждениях, поступках. Позиция фиксирует как мировоззрение человека (общее понимание мира и ценностное отношение к нему, определяющие его деятельность), так и саму деятельность. Позиция не может быть раз и навсегда сформированной: она должна постоянно воссоздаваться в ситуациях, ставящих человека перед проблемой выбора.

Реально в чистом виде организации и общности нигде не представлены: как любая организация имеет некоторые черты общности, так и всякая неформальная общность всегда имеет тенденцию к структурированию (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).

Объединение людей, наиболее полно сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности, принято называть коллективом.

Коллектив – сложная социально-психологическая система, характеризующаяся единством организации и психологической общности. Коллектив имеет официальную структуру и неофициальную, складывающуюся в процессе свободного общения ее членов в рамках структуры официальной. В коллективе людей объединяют разнообразные связи и отношения, образующиеся в процессе совместной деятельности и общения. Все это создает особую атмосферу в коллективе – “поле” эмоционального, интеллектуального, морального напряжения. Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других – развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова).

Школьный коллектив мы можем представить как дифференцированное единство разных по своим функциям объединений детей и взрослых: учащихся, педагогов, родителей, принимающих участие в жизни школы, техперсонала, друзей школы и т.д.

Школьный коллектив дифференцирован, так как составляющие его объединения могут обладать собственной организационной структурой и собственными ценностными ориентациями.

Школьный коллектив выступает и как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью и общей ответственностью за судьбу школы. Школьный коллектив является ядром воспитательной системы школы (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова).

Педагогический коллектив – составная часть школьного коллектива, его ведущая организующая сила, центр интеграции воспитательных усилий школы, семьи и общества.

Как организация педагогический коллектив имеет свою структуру. Официальную, соответствующую специфике педагогической деятельности, – администрация; методобъединения учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня; временных объединений педагогов, создаваемых для решения каких-либо конкретных задач. И неофициальную, складывающуюся в процессе свободного общения педагогов.

Как общность педагогический коллектив характеризуется едиными профессиональными целями, нормами и ценностями, разделяемыми педагогами. Что вовсе не означает унификации их деятельности и отрицания их творческой индивидуальности. Эффективность воспитательной системы зависит от взаимодействия педагогического коллектива и детского коллектива (Н.С.Дежникова, Л.И.Новикова).

Детский коллектив многовариантен как за счет организационной структуры, в рамках которой он создается, так и за счет своей индивидуальности как психологической общности. Современный ребенок развивается как личность в нескольких разных коллективах – разных по характеру деятельности, по способу вхождения в них детей, по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них ребят. В чем-то воздействие этих коллективов на личность совпадает, в чем-то взаимодополняется, а в чем-то влияние одного коллектива может отрицать влияние другого. Задача школы – обеспечить их педагогически целесообразное взаимодействие. Отношения личности ребенка и коллектива могут выражаться в его идентификации с коллективом или в его обособлении в коллективе. Детский коллектив – важный инструмент воспитания. С одной стороны, он – результат педагогических усилий взрослых, с другой – спонтанно развивающееся явление (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова).

Первичным коллективом в структуре общешкольного коллектива выступает школьный класс.

Школьный класс – группа детей одного возраста, воспитание которых осуществляется педагогом-профессионалом через организацию внеучебной деятельности, включение в общешкольные мероприятия, через корректировку отношений детей, обучающихся в классе, и их учителей, через связи с родителями. Это и учебная единица, и общность, связанная определенной системой межличностных отношений.

Каждый класс – потенциальный коллектив, но отнюдь не каждый класс реально существующий коллектив и действующий как коллектив. Возникновение у его членов чувства общности, чувства “мы – коллектив” является результатом благоприятного развития класса и создает условия для идентификации личности ребенка с классом и обособления его в классном коллективе.

Каждый класс может обогатить общешкольный коллектив, внести в него что-то свое, специфическое. Младшие классы могут стать предметом внимания и заботы старших. Характерные для классов младших подростков жизнерадостность, динамизм, оптимизм благотворно повлияют на эмоциональную атмосферу в школе. Роль классов старших подростков в школе нередко незначительна, но она увеличится, если их привлекать в качестве дублеров старшеклассников к организации совместных коллективных дел. Лицо школы определяют старшеклассники: именно их деятельность и характер отношений создают ориентиры для остальных классов (Н.Л.Селиванова).

Детство

Детство – период активного “развертывания” растущего человека, его личностного “вызревания”, которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого.

Мир детства – особый мир, имеющий свои закономерности, свои взаимоотношения и свое пространство (семья, двор, группа, детский сад, класс, лагерь и т.д.). Его отличительная особенность заключается в том, что ребенок чувствует себя в этой среде своим.

Детство рассматривается гуманистической психологией и педагогикой не как подготовка к жизни, а как сама жизнь. Ребенок не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими, способностью принимать и понимать других, совершать ответственные выборы, строить отношения со взрослыми не как с хозяевами или менторами, а как с равноправными, хотя и неодинаковыми партнерами (И.Д.Демакова).

Детское движение – это социально-педагогическое явление. Представляет собой особым образом организованную деятельность детей, социально обусловленную, общественно и личностно значимую, направленную на удовлетворение потребностей ребенка в самостоятельности, общении, самореализации, самоопределении, изменении своего социального статуса и ориентированную на реализацию какой-либо идеи или цели.

В соответствии с ними можно выделить различные направления в детском движении: экологическое, коммунарское, скаутское, пионерское, военно-патриотическое, туристско-краеведческое, национального и культурного возрождения и т.д. Структурно детское движение выражено в детских объединениях и детских организациях. Детское движение представляют международные, федеральные, межрегиональные, региональные, местные детские объединения и организации (Л.В.Алиева).

Детские общественные объединения – в системе детского движения сообщества, содружества детей, базовые образования, создаваемые на основе самодеятельности, а также их личностных и социально значимых интересов.

Основные участники детских объединений – дети. Взрослые, признанные детьми, также могут быть активными участниками детских объединений – неформальными лидерами, вожатыми, старшими товарищами. Структура детского объединения демократическая, без жесткой иерархии и сложной внутренней структуры. Детские объединения имеют тенденцию к развитию собственной символики, атрибутики, ритуалов и характеризуются наличием своих традиций, норм и правил жизни, стремлением осмыслить свою сущность.

К детским объединениям могут быть отнесены общества, клубы, союзы, команды, отряды, формирования, ассоциации, органы детского самоуправления (Л.В.Алиева).

Детская организация – особая форма детского движения. Это многоступенчатая, иерархическая, относительно закрытая, упорядоченная структура, четко обозначающая свои цели, задачи, права и обязанности своих членов, позицию взрослых, роль и место входящих в нее детских объединений, действующая на основе самодеятельности, самоуправления в сочетании с руководством взрослых.

Это, как правило, узаконенная, признанная государством форма детского движения, деятельность которой не противоречит конституции, законодательству государства, пользующаяся поддержкой государственных или общественных структур. Например, пионерская, скаутская, профильные, религиозные детские организации (Л.В.Алиева).

Принципы воспитания

Принципы воспитания (по А.В.Мудрику) – общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил и рекомендаций.

Принцип гуманистической направленности воспитания – предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития.

Реализация принципа гуманистической направленности воспитания в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции; на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой; на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости; на формирование личности – носителя демократических и гуманистических отношений в обществе.

Принцип природосообразности воспитания – предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума.

В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.

Поиск по сайту: