Роль и воображаемая ситуация: их значение в мотивации игровой деятельности

Вопрос о мотивах игровой деятельности является одним из центральных. Не случайно основные расхождения во взглядах на игру сосредоточивались вокруг проблемы побуждений, приводящих к игре. Теории удовольствия, наслаждения, внутренних первичных влечений, самоутверждения — все «глубинные теории» есть в сущности теории тех побудительных сил, которые вызывают к жизни игру. Основной порок этих теоретических концепций в том, как в них рассматриваются побудительные силы игры: они по этим концепциям заключаются в субъекте, в ребенке — его переживаниях. В этих теориях игнорируется тот факт, что сами эти переживания являются лишь вторичными симптомами, сопровождающими деятельность и свидетельствующими о том, как она протекает, но ничего не говорящими о действительных объективных побудителях деятельности. В отношении развития ребенка установилась даже такая точка зрения, что чем моложе ребенок, тем больше он определяется в своем поведении внутренними, в конце концов врожденными биологическими влечениями и потребностями. В действительности, как нам представляется, дело обстоит совсем иначе. Заметим в скобках, что побуждающий характер новизны, открытый в исследованиях Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), и побуждающий характер предметов, открытый в исследованиях К. Левина, не были достаточно оценены при обсуждении вопроса о побудительных причинах деятельности маленького ребенка. Решение общего вопроса о мотивах деятельности человека не входит сейчас в нашу задачу. Наша задача — подойти к анализу мотивов игры.

Одним из первых исследований, в котором сделана попытка подойти экспериментальным путем к решению этого вопроса, является исследование Л. С. Славиной (1948)¹. Л. С. Славина начала свое исследование с наблюдений над играми по одному и тому же сюжету детей младшего и старшего дошкольного возраста. Эти игры, несмотря на тождество сюжета, существенно отличаются по своему характеру у детей разных возрастных групп. Наблюдения велись над элементарной игрой с бытовыми сюжетами: в «семью» или «детский сад» в отдельной экспериментальной комнате, в которой находились специально подобранные игрушки: куклы, мебель, столовая; чайная посуда, плита с кухонными принадлежностями, а также несколько ведер и тарелок большего размера, чем вся посуда, и большое количество мелких кубиков и кирпичиков, которые можно было накладывать в эти ведра и тарелки. Наблюдения велись одновременно за двумя детьми на протяжении нескольких сеансов, каждый продолжительностью от одного до полутора часов.

Остановимся очень кратко на характерных чертах игры старших детей, как они выявились в этих наблюдениях. Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, воссоздавая объективную логику событий в определенной, довольно строгой последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого.

Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем более развернута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на все большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развертывании сюжета.

Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение не является само по себе целью, они имеют всегда служебное значение, лишь реализуя роль, носят обобщенный, сокращенный и цельный характер, и чем старше дети, тем более свернутыми и условными они являются.

Аналогичная по сюжету и производимая с теми же предметами и в той же ситуации игра младших детей носит существенно иной характер. Малыши, начав с рассматривания игрушек и выбрав из них те, которые почему-либо оказались наиболее привлекательными, начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно совершая однообразно повторяющиеся действия, не проявляя никакого интереса к тому, с какими игрушками и как играет другой ребенок.

Приведем одну из записей, содержащихся в исследовании Л. С. Славиной. В экспериментальной комнате — две девочки, Люся и Оля, обе четырех лет.

«Люся расставила мебель, посадила за стол кукол, затем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведерышка в другое. Так продолжается до конца игры. В это время Оля, повернувшись спиной к Люсе, раскладывает кубики по тарелочкам. Тарелки стоят стопками. Она берет из стоящего перед ней ведерышка один кубик, кладет его в тарелочку, снимает со стопки и ставит на пустой стул, стоящий рядом. Затем берет следующий кубик и т. д., пока более 40 тарелочек не было расставлено таким образом. Затем она также методически начала по очереди брать кубики с каждой тарелочки и класть их в ведро, а тарелочки ставить опять стопками. Когда кончила, начала опять все сначала. Игра эта длилась 1 час 20 минут.

Ни та, ни другая девочка за все время игры ни разу не обратились друг к другу, а также не обращали решительно никакого внимания на кукол. На вопрос экспериментатора: "Во что вы играете?" — Люся тем не менее ответила: "В детский сад".

Эксп. Ты кто?

Люся. Я — руководительница.

Эксп. А ты?

Оля. Я тоже.

Эксп. Что ты делаешь?

Люся. Обед готовлю.

Эксп. Оля, а ты что делаешь?

Оля. Я кашу раздаю» (1948, с. 17—18).

Л. С. Славина подчеркивает, что, несмотря на такой характер действий, дети говорят, что они изображают какое-либо событие и разыгрывают определенные роли. Дети заявляют о каком-то сюжете и роли, однако все реальное содержание игр состоит только из ряда действий с игрушками, которым, однако, придается определенное значение. Они трут морковку, _ моют посуду, режут хлеб. Характерными особенностями действий является то, что, во-первых, они не включаются в систему: например, если ребенок резал хлеб или раскладывал обед, то все это не предлагается куклам, т. е. не используется для развертывания сюжета; во-вторых, действия производятся с игрушками, т. е. с предметами, условно обозначающими настоящие предметы (кубик — морковка), и носят развернутый, длительный характер.

Таким образом, в играх младших детей имеется известное противоречие. С одной стороны, их игра по своему реальному содержанию является простым, повторяющимся действием с предметами, а с другой стороны, в ней как будто бы есть и роль, и воображаемая ситуация, которые не оказывают влияния ни производимые ребенком действия, не становятся тем основным содержанием, каким мы его видим у старших детей. Естественно, перед исследователем возник вопрос о том, какую функцию в подобной игре имеют роль и игровая ситуация.

С целью выяснения этого вопроса Л. С. Славина провела первую серию своих экспериментов. Она решила попытаться изъять из такой игры все те игрушки, которые могли наталкивать детей на определенные сюжеты и связанные с ними роли. Были отобраны дети, содержанием игры которых являлись описанные действия и которые тем не менее говорили об игровой роли и сюжете. После того как такая игра развертывалась, убирались все сюжетные игрушки (куклы, кухонная плита, посуда и т. д.) и оставлялись только те, с которыми они фактически производили действия. Это были кубики и колесики (в большом количестве) и/ или 2 ведерка и 3 большие тарелки, или, для других детей, 6—8 маленьких тарелок.

Так как полученные при этом результаты чрезвычайно поучительны, приводим полностью протокол одного такого эксперимента.

«Лида (4; 1). В начале эксперимента в распоряжение девочки предоставлены все игрушки. Лида сразу, не обращая внимания на остальные игрушки, начинает перекладывать кубики из ведерышка в большую тарелку.

Эксп. Ты кто?

Лида. Я — тетя Надя.

Эксп. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю. (Играет так 20 минут.)

Эксп. Куклы сломались, диванчик тоже, надо их починить.

(Уносит все игрушки, кроме ведерышек, кубиков и больших тарелок, которыми фактически занят ребенок, в другую комнату. Лида продолжает играть по-прежнему.)

Эксп. Ты во что играешь?

Лида. В детский сад.

Эксп. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Эксп. Кому?

Лида. Куклам.

Эксп. А ведь кукол больше нет!

Лида. Они в той комнате.

Эксп. Нет, они сломались, их надо чинить, теперь не для кого обед готовить. Ты больше не готовь обед, его некому кушать. Ты теперь не можешь играть в детский сад. Смотри, кукол нет, мебели и посуды тоже нет. Играй просто в кубики. (Лида продолжает по-прежнему перекладывать кубики из тарелочки в ведерышко и обратно.)

Через несколько минут экспериментатор опять спрашивает: "Ты во что играешь?"

Лида. В детский сад.

Эксп. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Эксп. Кому?

Лида. Ребятам (указывает в окно). Они гуляют.

Эксп. Они долго будут гулять, ты лучше играй не в детский сад, а просто в кубики. Тебе ведь некого обедом кормить: ребята гуляют, куклы сломались и игрушек никаких нет. (Лида продолжает играть по-прежнему.)

Через несколько минут на вопрос экспериментатора "Во что ты играешь?" Лида опять отвечает: "В детский сад".

Эксп. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Эксп. Кому?

Лида. Сама буду есть» (1948, с. 20).

Аналогичные результаты были получены почти со всеми детьми. Все попытки экспериментатора вывести ребенка из роли и отказаться от сюжета не приводили к успеху. Дети упорно держались какой-нибудь роли и сюжета, соглашаясь иногда заменить роль воспитательницы на роль повара или приготовление котлет на раздавание шоколада.

Подводя итоги этой серии экспериментов, Л. С. Славина пишет: «Результаты.этой серии экспериментов убедили нас прежде всего в том, что детям чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали как роль, так и воображаемая ситуация. Несмотря на то что фактически они почти не обыгрываются детьми, устранить их из игры оказалось невозможным. Действительно, это настойчивое желание сохранить во чтобы то ни стало в своей игре роль и воображаемую ситуацию является лучшим доказательством их необходимости для игры ребенка и на этой ранней стадии ее развития» (там же, с. 21).

Установив необходимость роли и воображаемой ситуации для игры детей уже в младшем дошкольном возрасте, Л. С. Славина задается вопросом о той функции, которую они выполняют в этой по внешнему своему виду предметно-манипулятивной игре. Для ответа на этот вопрос была проведена вторая серия экспериментов, состоящая из двух взаимосвязанных этапов.

На первом этапе дети получали только те игрушки, которые обычно использовались для простых манипулятивных действий. После того как дети начинали действовать с этими предметами и, уже «насытившись», выражали желание прекратить игру и уйти, экспериментатор, соглашаясь с тем, что пора прекратить игру, вместе с тем вводил в ситуацию все остальные сюжетные игрушки и предлагал поиграть другими игрушками в детский сад или дочки-матери.

На первом этапе дети были очень мало заинтересованы игрой. В большинстве случаев они просто перекладывали кубики в ведерышки или раскладывали их на тарелки. Продолжительность игры была относительно очень мала — не более 10—20 минут, дети быстро «насыщались» и выражали явную тенденцию под всякими предлогами уйти из эксперимента. Некоторые дети после нескольких манипулятивных действий находили свой смысл в такой деятельности и превращали ее в своеобразную деятельность по созданию разнообразных узоров из кубиков и камешков, или выкладывая их прямо на столе, или раскладывая самым разнообразным способом на тарелках. Приведем два примера поведения детей на этом этапе эксперимента.

Оля (4; 1) получила от экспериментатора 3 ведерышка с кубиками и камешками и 3 большие тарелочки.

«Эксп. Вот игрушки. Хочешь поиграть?

Оля. Да. (Берет в руки один кубик, потом по очереди еще четыре кубика. Держит их несколько секунд в руках, кладет обратно. Стоит. Берет в руки сразу несколько кубиков, кладет обратно, опять берет. Держит в руках. Перекладывает из руки в руку. (С начала эксперимента прошло 5 минут.) Взяла тарелочку. Начала выкладывать кубики по форме тарелочки. Старается, чтобы кубики лежали аккуратно. Отставила тарелочку. Сидит и ничего не делает. Затем начала собирать в одно ведерышко все кубики красного цвета.)

Эксп. Ты во что играешь?

Оля смущенно молчит, затем говорит: "Дома у меня ведерочко и совочек есть".

Эксп. А ты во что теперь играешь?

Оля. Вот в это.

Эксп. А ты кто?

Оля продолжает перекладывать красные кубики из одного ведерышка в другое.

Эксп. Хочешь еще играть?

Оля. Нет, я пойду в группу.

Эксп. Разве ты уже наигралась?

Оля. Да, я больше не хочу играть (уходит в группу. Всего играла 15 минут)» (1948, с. 22—23).

«Таня (4; 3). Игрушки такие же, что и в предыдущих примерах. Таня сразу начала выбирать из всех ведерышек камешки и складывать их аккуратно один на другой. Сложила, таким образом, все камешки. Сидит несколько минут, ничего не делая. Затем начала складывать эти камешки дорожкой, выкладывая их на столе и стараясь, чтобы они аккуратно лежали один рядом с другим.

Эксп. Ты во что играешь?

Таня. В камешки, в кубики и в ведерышки.

Эксп. Что ты делаешь?

Таня. Вот камешки. (Продолжает выкладывать камешки по-прежнему. Когда выложила все камешки, сидит, опять ничего не делая, как будто бы не знает, что еще делать. Затем начала на каждый камешек класть по одному кубику. Через 18 минут встала и, заявив: "Я уже наигралась", ушла в группу)» (1948,с. 23).

Подытоживая полученные в этой первой фазе эксперимента материалы, Л. С. Славина пишет: «Итак, мы видели, что игра детей в первой части эксперимента определялась физическими свойствами того игрового материала, который был представлен в их распоряжение.

Важным является то обстоятельство, что, несмотря на явную незаинтересованность детей игрой, которой они занимались, ни один из наших испытуемых в этой части эксперимента, однако, не переходил к другому виду игры. Многие старшие дети, которым мы давали этот материал специально, с целью контроля, действительно развертывали здесь самые разнообразные бытовые сюжетные игры» (там же, с. 25).

Эксперимент переходил во вторую фазу тогда, когда дети делали попытки уйти от действий с предложенным материалом. В этот момент экспериментатор предлагал детям все остальные сюжетные игрушки и предлагал поиграть в игру с определенным сюжетом. Резюмируя итоги этой второй фазы своего эксперимента, Л. С. Славина пишет: «Дело решительно изменялось, когда (во второй части эксперимента) мы вводили в игру детей такие игрушки, которые наталкивали их на определенный сюжет и создавали воображаемую ситуацию и роль. Хотя эти игрушки, как и в играх, описанных раньше, прямо не вовлекались в действие детей, игра приобретала ту развернутую форму с бесчисленно повторяющимися и с большим увлечением совершаемыми действиями, которые нами уже были подробно описаны и повторять описание которых нет поэтому необходимости.

Итак, на материале этой серии экспериментов мы убедились в том, что игра детей, содержащая в качестве ее общего фона роль и воображаемую ситуацию, принципиально отличается от тех случаев игры, когда их вообще нет. При этом самым замечательным нам кажется то, что, как нам удалось это наблюдать, эти различные виды игры могут осуществляться с одними и теми же игрушками» (1948, с. 26).

На основании полученных материалов Л. С. Славина заключает о наличии как бы двух мотивационных планов в игре детей младшего дошкольного возраста. Первый — это непосредственное побуждение действовать с предоставленными в распоряжение ребенка игрушками и второй — образующий как бы фон для осуществляемых действий с предметами и заключающийся во взятии на себя ребенком определенной роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами.

Это объяснение не представляется нам достаточно доказанным. Скорее, можно согласиться с Л. С. Славиной, когда она пишет: «Воображаемая ситуация и роль как раз и придают новый смысл действиям, которые дети производят с игрушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план. Ребенок-дошкольник уже не просто манипулирует с вещами, как это делает преддошкольник и как это может показаться при поверхностном наблюдении. Он играет теперь предметами, совершая с ними определенные действия. Именно в этом и заключается теперь для него смысл игры». «Только тогда, когда в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл и становится той длительной эмоциональной игрой, которая обычно и наблюдается у детей этого возраста» (1948, с. 28).

Существенно важными в исследовании Л. С. Славиной нам представляются три момента: во-первых, экспериментальное доказательство того, что роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которыми он действует; во-вторых, что роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; в-третьих, что роль является смысловым центром игры и для ее осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.

Поиск по сайту: