Первая фаза эксперимента: игры. в самих себя 5 страница

По нашим предположениям, наличие среди предметов одновременно карандаша и ножа, используемых в игре — один в качестве заместителя другого, — должно усиливать связи предмета и его доигрового использования и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой связей предмета с действиями и слова с действиями. Наши ожидания оправдались.

Все случаи использования предметов можно разделить на три способа. К первому относятся случаи использования предмета в соответствии с его игровым переименованием; ко второму — случаи использования, возникающие в результате борьбы между двумя предметами; к третьему — случаи непринятия предмета в соответствии с игровым переименованием, т. е. использование предмета по прямому назначению.

Первый способ не нуждается в иллюстрировании. Во всех отнесенных сюда случаях дети сразу брали предмет в соответствии с его игровым переименованием и производили им необходимые действия: резали карандашом и рисовали ножом.

Для второго способа характерна борьба между доигровым и игровым употреблением предмета. Приведем примеры:

Ира С. (3; 0) на предложение экспериментатора: «Нарисуй кукле шарик и домик» — протягивает руку за карандашом. Останавливается и берет ножик, говоря: «Это карандаш». Рисует ножом, говорит: «Нарисовала». Более ярко эта борьба выражена у Наташи К. (4; 7). После предложения экспериментатора Наташа смотрит на него, улыбается, берет нож: «А я не умею дом рисовать». Эксп.: «Нарисуй только шарик». Наташа берет карандаш и рисует карандашом. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Наташа долго не отвечает, молча берет нож, но не рисует им, а начинает резать лежащий на столике молоток. Наташа В. (5; 5) берет сначала нож, потом карандаш. Спрашивает: «Понарошке?.. Или по правде?» Эксп.: «Как, ты думаешь, надо сделать?» Наташа: «По правде. {Чертит карандашом в воздухе над бумагой.) Все!» Эксп.: «А где же шарик?» Наташа: «Я понарошке». Эксп.: «А чем ты рисовала?» Наташа: «Вот этим». (Показывает карандаш.)

В случаях неприятия предмета в новом качестве дети или сразу действуют с предметом по прямому назначению, или, начиная так действовать, решительно отказываются от игрового употребления, переходя к нему только после напоминания экспериментатора.

Ира С. (3; 0) на предложение отрезать кукле кусочек колбасы берет сразу же нож и режет им молоток. Эксп.: «Что ты режешь?» Ира: «Это нож. Это у нас нож!» (Продолжает резать.} Эксп.: «Где у нас нож?» Ира (берет карандаш): «Это (Тут же берет нож.) Это будет нож». (Режет им карандаш.} Экспериментатор повторяет условия игры. Ира: «Нет, это нож будет (о ноже), а это карандаш». (Опять режет карандаш.) Эксп.: «А ты другим ножиком отрежь». Ира (берет карандаш, режет им): «На! Большой кусок!» (Дает кукле.)

Ира Б. (3; 0) не приняла переименования даже после двукратного напоминания экспериментатора об игровом названии предметов и возмущенно реагирует: «Но-ож!» (о ноже). «Это не нож (о карандаше), а вот он» (о ноже). Сережа на предложение отрезать кусочек колбасы режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Сережа: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас нож?» Сережа: «Вот он». (Показывает на нож.) Только после напоминания экспериментатора об условиях игры он соглашается произвести действие в соответствии с переименованием. Саша К. (6; 0) на предложение экспериментатора режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Саша: «Ножом». Сам говорит после этого: «А вот нож», (Берет карандаш и режет карандашом.)

Если объединить все случаи принятия игрового переименования как сразу, так и после сопротивления и сопоставить их со случаями полного отказа, то мы получим следующую картину (количество детей дано в %):

в 3 года принимают 28, не принимают 72

» 4»» 55» 45

» 5 лет» 45» 55

» 6»» 50» 50

Эти данные с достаточной ясностью показывают, что в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов. Если во второй серии карандаш в качестве ножа принимается всеми детьми, то в данном эксперименте это действие принимает только половина детей, другая же половина детей не принимает его, делает попытки употребить в качестве ножа не карандаш, а находящийся рядом нож. Аналогичная картина наблюдается и в отношении употребления ножа в качестве карандаша. Почти все дети трехлетнего возраста (за исключением одного ребенка) и половина детей во всех остальных возрастах не принимают нож вместо карандаша и стремятся действовать с ним как с ножом.

Особых различий между младшими и старшими дошкольниками в этом эксперименте нет. Только трехлетние дети дают значительное число отказов. В остальных возрастах количество детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково. Однако это лишь кажущееся отсутствие различий. Если проанализировать сопротивление игровому употреблению предмета (в тех случаях, когда все же удается добиться у отказывающихся детей принятия игрового употребления предмета), то оказывается, что у младших детей это сопротивление значительно больше, чем у старших.

Младшим детям, отказывающимся от игрового употребления предмета, экспериментатору по нескольку раз приходилось напоминать условия игры, и то они только иногда употребляли предмет в соответствии с переименованием. Например, Надя (3; 0) на предложение экспериментатора отрезать кусочек колбасы говорит: «Вот эту (показывает на молоток) вот этой?» (Показывает на нож. Берет нож и режет им молоток.) Эксп.: «Чем ты режешь?» Надя: «Этим надо?» Эксп.: «А что это у нас?» Надя: «Ножик». Эксп.: «А это что?» (Указывает на карандаш. Щадя: «Это карандаш. (Берет молоток, стучит им.) Молоток». Экспериментатор повторяет все условия и еще раз предлагает отрезать кусочек колбасы кукле. Надя (сразу режет карандашом молоток): «Вот». (Дает кукле молоток.)

У старших детей для принятия игрового употребления предмета достаточно лишь одного вопроса экспериментатора. Коля (5; 5) режет ножом молоток. Эксп.: «Чем ты режешь?» Коля: «Карандашом». (Сразу берет карандаш и режет им молоток.) Алла (5; 4) берет нож и им режет. Эксп.: «Чем ты режешь?» Алла: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас ножик?! Алла: «Вот будет нож». (Берет карандаш и режет им.) Она же на предложение экспериментатора нарисовать кукле домик и шарик берет карандаш. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Алла молча берет нож и чертит им по бумаге. Вла-дик (6; 0) берет нож и молоток. Режет. Эксп.: «Чем ты резал?» Владик: «Вот чем — ножом». Эксп.: «А где у нас нож?» Владик: «Вот». (Показывает на карандаш, берет его и режет.)

Таким образом, старших детей, не принимавших сразу игрового употребления предметов, гораздо легче побудить к их игровому использованию, чем младших, которые сильнее сопротивлялись этому; младшим детям необходимо настойчиво повторять игровые названия и активно побуждать к выполнению действия.

Чем объяснить, что во второй серии карандаш легко принимался вместо ножа, в то время как в третьей серии он не принимался половиной детей всех возрастов? Почему дети, легко употреблявшие карандаш вместо ножа, как только в условиях игры вводился наряду с карандашом настоящий нож, отказывались от игрового употребления карандаша и только после вмешательства экспериментатора принимали игровое употребление карандаша? Почему, наконец, в тех же опытах игровое использование молотка в качестве колбасы принималось всеми без исключения детьми?

Все эти факты указывают на то, что связи между словом (названием предмета) и системой действий, в нем закрепленных, могут вступать в различные взаимоотношения с системой связей предмета и его игрового употребления. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

Есть основания предполагать, что связи действий с предметом и словом, его обозначающим, составляют единую динамическую структуру. Это несомненно так, в противном случае невозможно было бы игровое употребление предмета. Однако наши экспериментальные материалы показывают, во-первых, что для того, чтобы слово включилось в эту динамическую структуру, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий; во-вторых, что, только впитав в себя всю систему действий, слово может заменить предмет; в-третьих, что система связей слова с действиями в определенных условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; в-четвертых, что отношения этих двух систем связей претерпевают именно в дошкольном возрасте существенное изменение. Можно предположить, что игра как раз и представляет собой своеобразную практику оперирования словом, в которой и происходят эти изменения отношений между предметом, словом и действием.

Эксперименты, проведенные нами, были повторены Г. Л. Выготской (1966) с глухими детьми. Методика экспериментов была точно такой же, как в уже описанных опытах. Г. Л. Выготская предположила, что вследствие задержки в развитии речи у глухих детей, в отличие от слышащих, переименование предметов будет затруднено и вместе с тем словесное обозначение не будет определять игровых действий, которые окажутся более непосредственно связанными с ситуацией игры.

Эти предположения подтвердились лишь отчасти. На основании полученных данных Г. Л. Выготская пришла к следующим выводам:

1. Если половина трехлетних слышащих детей не приняла игровых названий предметов, то глухие испытуемые все согласились на переименование предметов, приняли их игровое название и сохранили их за предметами в течение всего эксперимента.

2. Если слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим предметом в соответствии с его новым названием. Для слышащего ребенка это новое название предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда слышащий ребенок отказывается выполнить игровое действие, он вслед за этим отказывается и от игрового названия этого предмета, возвращаясь к доигровому. Другими словами, если он согласится назвать кубик утюгом, то он начинает этим утюгом гладить, т. е. производить специфическое для нового названия действие. Если же ребенок отказывается гладить кубиком, то он тут же отказывается и от его игрового названия — «утюг» — и начинает снова называть его кубиком.

Другое мы наблюдаем у глухих детей. Легко согласившись назвать кубик утюгом, они вместе с тем, в большинстве случаев, не гладят им. Следовательно, приняв новое название, согласившись на него, глухие дети зачастую не выполняют с предметом действия, диктуемого новым названием, или выполняют действие формально. Принятое глухими детьми игровое название в меньшей степени, чем у слышащих детей, определяет собой способ и характер их действий. Почти безоговорочное принятие игровых названий глухими детьми, по-видимому, можно объяснить специфическим отношением глухого ребенка к слову педагога, который является для него основным источником получения речевых знаний.

Тот факт, что, приняв игровое переименование, испытуемые в ряде случаев не руководствовались им при выполнении действий, свидетельствует об ином уровне смыслового и функционального развития слова у глухого ребенка. Формально принимая предложенное переименование, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Слово у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех связей, не заключает в себе достаточного обобщения и не регулирует полностью действия глухого ребенка.

«Специальное обучение речи, — пишет Г. Л. Выготская, — меняет отношение глухих детей к слову, дает им возможность понимать слово настолько, что оно начинает определять собой их действия. В результате обучения речь начинает регулировать действия глухих детей. Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества игровых действий, выполненных по словесной инструкции детьми третьего года обучения по сравнению с детьми первого года обучения, — убедительное доказательство этого» (1966, с. 183—184). Полученные в этом эксперименте данные были затем подтверждены и в экспериментах, носивших более естественный характер, — при организации игры, в которой требовалось заменить один предмет другим, функционально сходным.

Полученные в экспериментах Г. Л. Выготской данные заставляют критически пересмотреть взгляды некоторых психологов, которые вслед за Ж. Пиаже считают, что игровой символизм существенным образом не зависит от развития речи.

Понятие символа у Ж. Пиаже предполагает сходство между обозначаемым и обозначающим. Если вовлекаемые в игру предметы являются символами отсутствующих, но необходимых по ходу развертывания сюжета предметов, т. е. непосредственно их изображают, являются их образами, то действительно никакая речь не нужна. Слово в этом случае только повторяло бы то, что уже содержится в символе как образе отсутствующего предмета. Это как в пиктограмме, которая есть прямое указание на значение, минуя слово.

Согласно Пиаже, отношение символа к предмету в принципе такое же, как и отношение образа к предмету. Предмет-символ, с которым мы встречаемся в игре, — это образ обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. При таком понимании символа-предмета, используемого детьми в игре, который непосредственно указывает ребенку на обозначаемый предмет, естественно, слово не играет никакой активной роли.

Однако такое представление о символизме в игре не вполне отвечает фактам. Как показали наши наблюдения и исследования, предметы, вовлекаемые в игру в качестве заместителей' необходимых, но отсутствующих предметов, чрезвычайно многофункциональны и вместе с тем их сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. В чем, действительно, сходство между палочкой и лошадью? Палочка не есть даже очень схематизированный образ лошади. Но ведь она же, эта самая палочка, может быть и ружьем, и змеей, и деревом. Еще яснее такая многофункциональность выражена в бессюжетных игрушках. Небольшая палочка из строительного материала бывает и тарелкой, на которую кладут еду, и едой, которую кладут на листик, изображающий тарелку. Это зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в данный конкретный момент развертывания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию в данной игре — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его надо носить, как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами.

На первый взгляд может показаться, что сюжетные игрушки являются символами. Конечно, в них значительно больше изобразительности. Однако дети используют и эти сюжетные игрушки, изображающие животных, людей и т. п., очень разнообразно. Собачка может выполнять функцию ребенка, а кукла — не функцию ребенка, а функцию пассажира такси. Диапазон использования сюжетных игрушек очень широк.

Именно поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о переносе значений с одного предмета на другой, а не о символизме. Такое замещение одного предмета другим происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом действие, необходимое для развертывания роли. Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит утеря в действии его конкретности, его операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

Существенно важной для понимания роли символизации является эволюция действий в игре. Мы уже неоднократно указывали, что действие постепенно становится все более обобщенным и сокращенным. Я. 3. Неверович (1948) подвергла этот вопрос специальному исследованию. Она предлагала детям произвести действие в различных условиях: просто показать действие с воображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с замещающим предметом, имеющим строго фиксированный способ его употребления. Данные, полученные в этой работе, показывают, что именно в дошкольном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения.

В развитии игры мы встречаемся с символизацией по крайней мере дважды. Первый раз — при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция символизации заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия.

Во второй раз мы встречаемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану символизации действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений.

6. Развитие отношений ребенка к правилам в игре

Мы установили, что для ролевой игры характерным является подчинение правилу, связанному с ролью, которую берет на себя ребенок. Связь правила с ролью в творческой игре органическая, правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения этого содержания. Естественно, возникает вопрос об отношении ребенка к правилу и о психологических механизмах подчинения игровому правилу. Для исследования этого вопроса мы обратились ко второму виду игр, также широко распространенных в дошкольном возрасте, — к подвижным играм с правилами.

В отличие от ролевых игр эти игры являются программными в том смысле, что программа детского сада предусматривает определенную последовательность этих игр по возрастным группам, ставя перед ними конкретные воспитательные задачи.

В наши задачи не входит выяснение природы игр с правилами, их возникновения, их связи с образом жизни и деятельности ребенка. Для этого понадобилось бы специальное большое исследование. Ребенок находит эти игры уже в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры. Нас интересует овладение ребенком играми с правилами лишь постольку, поскольку это может пролить свет на природу ролевой игры, тем более что на ранних ступенях развития между играми с правилами и ролевыми играми нет четкой грани.

С этой целью были проанализированы игры, рекомендованные для дошкольных учреждений. Всего подвергнуто анализу 137 игр, из них предназначенных для детей 3—4 лет — 15; 5— 6 лет — 46; 7 лет — 76⁹.

С точки зрения интересующего нас вопроса — о соотношении сюжетно-ролевого содержания и правил, все игры были разбиты на пять групп.

Первая группа. Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения.

Вторая группа. Драматизированные игры по определенному сюжету.

Третья группа. Игры с несложными правилами по сюжету.

Четвертая группа. Игры с правилами без сюжета.

Пятая группа. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

Как показывает табл. 1, первая группа игр представлена в самом младшем возрасте, да и то незначительно.

Таблица 1.
Распределение групп игр по возрастам

Вторая группа занимает первенствующее место в младшем дошкольном возрасте и уступает это место другим видам игр в среднем и старшем дошкольном возрастах.

Третья группа игр приблизительно равномерно представлена во всех возрастах, ни в одном из них не занимает ведущего положения.

Четвертая группа игр занимает ведущее положение в старшем дошкольном возрасте, первое место в среднем и последнее место в младшем дошкольном возрасте.

Пятая группа игр представлена только в старшем дошкольном возрасте, да и то незначительно. Можно предполагать, что эти игры занимают ведущее место уже в школьном возрасте.

Если сопоставить между собой игры второй и четвертой групп, т. е. драматизированные игры по определенному сюжету и игры с правилами без сюжета, то видна смена одного вида игр другим. Количество драматических игр с определенным сюжетом падает, в то время как количество игр с правилами без сюжета растет и в конце дошкольного возраста доходит до 55%; если прибавить к этому еще 13%, падающих на спортивные игры, которые также являются играми с правилами, но еще более высокого типа, то мы получим в общей сложности 68%.

Что же представляют собой драматизированные игры по определенному сюжету?

Мы встречались уже с играми, которые принадлежат к этому типу, в наших экспериментах с нарушением отношений между правилами и ролью и выяснили, что в подобных играх за ролью скрыто известное правило (волк — ловит; заяц — убегает). Можно утверждать, что игры по определенному сюжету содержат в себе правило, но только это правило скрыто и находится как бы внутри содержания действий той роли, которую выполняет ребенок по ходу игры. Можно утверждать также, что игры в дошкольном возрасте развиваются от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами.

В подвижных играх с правилами, которые проводятся в наших дошкольных учреждениях и нормированы программами по физическому воспитанию, подчинение правилу проводится через сюжет игры или роль. Как показывает анализ этих игр, чем моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть связь между правилами, которым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет! на себя. Но постепенно сюжет или роль свертывается, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме и, наконец, только в названии игры, приобретающем чисто условный характер, например «Иголка и нитка» или «Бег мороженщиков». Здесь между правилами, которым подчиняются дети, и названием игры существует очень отдаленная или даже чисто условная связь. Как мы показали ранее, принятие известного правила как условия, не связанного содержательно с ролью, становится доступным детям только в конце старшего дошкольного возраста.

Для выяснения вопроса об отношении ребенка к правилу, с одной стороны, представленному внутри роли и, с другой стороны, данному в готовом виде, т. е. не связанному с сюжетом и ролью, мы предприняли несколько специальных исследований.

Нас интересовал при этом не генез игр с готовыми правилами сам по себе, а то общее, что есть в этих ролевых играх. Именно в целях лучшего раскрытия природы правил, содержащихся в ролевых играх, мы и предприняли специальное исследование. Оно состояло из нескольких экспериментальных серий и наблюдений над играми с правилами.

Первая серия была посвящена выяснению вопроса о значении; сюжета и роли в подчинении правилу. С этой целью с детьми всех возрастов детского сада были проведены параллельные игры с ролями и сюжетом и без них, содержавшие одинаковые правила, а именно: игры в эстафету и поезд или паровоз; в прятки и кошки-мышки.

При игре в эстафету дети, стоявшие у стены комнаты, по сигналу «раз, два, три» должны были бежать к экспериментатору. Для детей после пяти лет игра несколько усложнялась и проводилась, как игра в горелки. Дети становились парами друг за другом и по сигналу «раз, два, три — последняя пара беги» последняя пара выбегала. Кто выбегал раньше, считался проигравшим, становился впереди и играл последним.

При игре в «паровозы» экспериментатор давал детям следующую инструкцию: «Ты хочешь играть в "паровозы"? Я буду один паровоз и буду кричать, как паровоз, ту-ту. Ты будешь второй паровозик. Когда ты услышишь, что большой паровоз кричит "ту-ту", ты беги к нему и прицепляйся к большому паровозу. Если ты сразу не поедешь, значит, ты испорченный паровозик и не сможешь играть».

При игре в поезд инструкция была несколько иной. Экспериментатор говорил детям: «Возле стульчика станция, когда услышишь два звонка, нужно сразу выезжать. Если задержишься, значит, плохой машинист».

Во всех этих играх правило чрезвычайно элементарно, оно, в сущности, заключалось в том, чтобы начать движение по сигналу. Несмотря на такую простоту правила, в этих играх выявились определенные возрастные различия.

Всего было проведено 36 экспериментов. Из них 16 — игры в эстафету (включая горелки) и 20 — в поезд и паровозы. Рассмотрим результаты игры в эстафету. Сущность этого типа игр заключается в подчинении непосредственного импульса бежать к экспериментатору — правилу бежать по сигналу.

Только у самых младших детей мы встретились с неподчинением правилу. Из 17 проб только в четырех случаях дети подчинялись правилу «бежать по счету три», в 13 же случаях правило не выполнялось. Приведем некоторые выдержки из протоколов, характеризующие поведение младших детей в этой игре.

Тамара (3; 0) внимательно выслушивает инструкцию. Стоит спокойно и с улыбкой смотрит на экспериментатора. Во время команды не двигается с места. После окончания команды также с места не сдвинулась. Только после того как экспериментатор говорит: «Почему же ты не побежала?», Тамара бежит навстречу экспериментатору.

Игра начинается вторично после повторения экспериментатором инструкции. Снова Тамара не бежит после окончания команды, а бежит после того, как экспериментатор задает ей вопрос: «Ты опять забыла?»

Майя (3; 2) выслушивает инструкцию: все время улыбается и вертится. Как только экспериментатор начал считать, Майя тотчас срывается с места и бежит к экспериментатору. При повторении игры Майя стоит и после окончания команды. Эксп.: «Я ведь сказала "три"». Майя смеется и бежит навстречу экспериментатору.

Юра (3; 5) слушает инструкцию и убегает в конец коридора. Экспериментатор ставит его на некоторое расстояние от себя и снова повторяет инструкцию. Юра кивает головой и сразу бежит к экспериментатору. Экспериментатор снова повторяет инструкцию. Юра стоит не двигаясь, улыбается. Как только экспериментатор опять начинает команду. Юра бежит навстречу. Экспериментатор еще раз подчеркивает: «Нужно на месте стоять, пока я не скажу "три"; я скажу "три", тогда беги». Юра стоит спокойно. При счете «три» смеется и спустя несколько секунд бежит к экспериментатору.

Ася (3; 3) улыбается во время инструкции. После команды стоит не двигаясь. Эксп.: «Ты разве не поняла, ведь когда я скажу "три", ты сразу беги». Ася бежит к экспериментатору. Экспериментатор предлагает поиграть еще раз. Ася стоит, выжидая конца команды, и тогда сразу бежит, смеется, обнимает колени экспериментатора. Снова бежит обратно: «Я еще хочу к тебе бежать». Не ожидая команды, бежит к экспериментатору.

Приведенные примеры показывают типичное поведение самых младших дошкольников. Все случаи невыполнения правила можно разделить на два типа. Дети или бегут до окончания команды, или не бегут и после ее окончания; непосредственный импульс бежать или побеждает, или тормозится, и тогда ребенок уже совсем не бежит. Собственно, между импульсом бежать 'и правилом нет еще никакой борьбы.

Уже в четырехлетнем возрасте картина поведения меняется. Из 11 экспериментальных проб в 9 случаях имело место подчинение правилу и только в 2 неподчинение. Существенно иной становится вся картина поведения, в которой выступает борьба между импульсом бежать и правилом, с победой последнего. Приведем примеры поведения четырехлетних.

Боря (4; 0) выслушивает инструкцию. Сразу после команды выбегает. При повторении опыта Боря сначала приготовился, выставив несколько вперед одну ногу. Сразу после команды выбегает.

Виля (4; 0) выслушивает инструкцию спокойно. Во время команды ерзает, порываясь бежать, но сам останавливается и бежит только после окончания команды.

Тамара (4; 0) выслушивает инструкцию, стоит спокойно. Выслушав команду, выбегает навстречу экспериментатору. При повторении опыта после команды несколько задерживается, но затем сама, без напоминания, бежит к экспериментатору.

Как мы уже указывали, дети четырех лет в основной массе справляются с выполнением предлагавшегося им несложного правила. В некоторых случаях в их поведении проявляется борьба между импульсом бежать и правилом, причем последнее побеждает. Простота правила привела к необходимости несколько усложнить игру и ее правила для старших детей, придав ей характер игры в горелки. Дети становились парами. Экспериментатор командовал: «Раз, два, три — последняя пара, беги», по которой должна была бежать последняя пара. В случае, если дети выбегали до команды или до ее полного окончания, это считалось проигрышем и дети становились впереди, что являлось штрафом. Отличие этой игры от игры, которую мы проводили, заключается в том, что команда является более длинной, поэтому импульс бежать все время нарастает, и сдержать его труднее.

Поиск по сайту: