Теории и проблемы исследования детской игры

За исключением бихевиоризма, представители почти всех направлений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить игру детей, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ 3. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представители этих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детской игры, то все так или иначе пытались интерпретировать ее основные симптомы.

Уже в конце XIX в., еще до появления работ К. Грооса, при описании детской игры психологи обращали основное внимание на работу детского воображения или фантазии.

У Дж. Селли (1901) уже выделены две основные особенности той формы игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в дошкольном возрасте. Это, во-первых, преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем.

Дж. Селли, однако, лишь ставит вопрос о природе тех «привлекательных мыслей», которые ребенок реализует в игре, и всех тех преобразований, которым он подвергает действительность, но не дает на него сколько-нибудь исчерпывающего ответа. Так, он пишет: «Я, по крайней мере, думаю, что игра детей, относительно которой так много было с уверенностью написано, понимается лишь очень несовершенно. Является ли она серьезным делом или скорее полусознательным актерством, чем полусознательным действием, или же она ни то ни другое, или и то и другое попеременно? Я полагаю, дерзок был тот, кто решился бы сплеча ответить на эти вопросы» (1901, с. 19).

Эти два феномена детской игры — деятельность фантазии и поглощенность вымыслом — подчеркивались и выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредоточивалось внимание теоретиков игры. Так, В. Штерн писал: «Ведь та возрастная эпоха, с которой мы имеем дело, называется именно "возрастом игры", и фантастическое представление уже достигает здесь такого развития, которое далеко опережает развитие остальных функций представления и мышления» (1922, с. 148). «Когда видишь, — продолжает Штерн, — как всецело ребенок поглощен содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» (курсив мой. — Д. Э.) (там же, с.151).

В. Штерн видит объяснение этого перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзии действительности в том, что «маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия, который так зависит от взрослых в своей реальной деятельности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазии, где он сам господин и повелитель, даже творец и созидатель. Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается в это созданное им самим призрачное существование, тем сильнее чувство освобождения и тем больше радость.

Кроме того, действительность, окружающая ребенка, тесна. Комнаты занимаемой семьею квартиры, члены семьи и прислуга, ежедневная прогулка и игрушки — вот его мир. Остальная широкая жизнь лишь издали бросает свое отражение на его жизнь. Но, воспринимая это отражение в призрачный мир своего фантазирования и игры, он расширяет свою жизненную сферу. При этом он вводит в свое игрушечное царство не только предметы внешнего мира, лошадь и экипаж, железную дорогу и корабли и т. д., но — это гораздо важнее — также и людей, роли которых берет на себя. Эта замена собственной личности личностью другого, хотя она предъявляет сильнейшие требования к сознанию иллюзии, может иногда достигать поразительной интенсивности» (1922, с. 152—153).

В этих высказываниях В. Штерна содержится своеобразная концепция причин возникновения игры и механизмов ее осуществления. Теснота мира, в котором живет ребенок, и переживаемое им чувство давления — причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры; фантазия и связанное с ней переживание иллюзии — механизм ее осуществления. В. Штерн проходит мимо им же самим высказываемой мысли о том, что ребенок вводит в свою игру деятельность взрослых людей и связанные с этой деятельностью предметы. Следовательно, именно этот мир взрослых и является для ребенка привлекательным.

Таким образом, возникает альтернатива в объяснении игры: игра — или реакция на тесноту мира, в котором живет ребенок, или воспроизведение деятельности взрослых, привлекательной для ребенка.

Некоторые авторы, например К. Бюлер, возражали против приписывания игре чрезмерной иллюзорности.

Представление о том, что игра есть проявление живости и беззаботности фантазии, достигающей в раннем возрасте довольно высокого уровня развития, типично для функциональной психологии, или психологии способностей. Если принять эти взгляды, то оказывается, что такая наиболее сложная способность, как воображение, которую сами эти авторы считали специфически человеческой, возникает и развивается значительно раньше других относительно более элементарных способностей. Они просто не замечали противоречия, в которое вступали со своими же собственными взглядами в силу того, что необходимо было как-то объяснить феномен игры, и другого объяснения у них не было. Психология способностей и не могла дать другого объяснения. Из всех способностей, которые были известны психологии конца XIX — начала XX в., конечно, ближе всего для объяснения явлений игры подходит фантазия, или воображение.

Взгляды, согласно которым воображение достигает у детей высокого уровня развития, критиковал Л. С. Выготский: «До сих пор существует еще мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.

Дети могут из всего сделать все, говорил Гете, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения...

Все это взятое вместе и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто фантазия в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Однако взгляд этот не находит себе подтверждения при научном рассмотрении вопроса.

...Воображение у ребенка... не богаче, но беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека» (1967, с. 27—28).

Если в общих теориях игры, которые мы рассматривали в предыдущем разделе, делались попытки понять игру исходя из особенностей молодого организма животных, то в теориях детской игры основные феномены игрового поведения, а тем самым и игра как форма поведения ребенка объяснялись интенсивным развитием в период детства воображения и его особенностями — живостью, беззаботностью, переживанием иллюзии. Совершенно не подвергалось анализу положение ребенка в обществе, в системе взаимоотношений ребенка с окружающими его взрослыми. В. Штерн был одним из первых, кто указал на «тесноту мира», в котором живет ребенок, как на причину возникновения игры и на игру как форму бегства из этого тесного мира.

На понимание природы детской игры большое влияние оказала психоаналитическая теория 3. Фрейда. Мы говорили уже о том влиянии, которое она оказала на К. Бюлера, принявшего экономическую точку зрения принципа удовольствия, провозглашенного Фрейдом, и на Бойтендайка, положившего взгляды Фрейда об исходных влечениях в основу своих теоретических построений. В той или иной степени психоаналитическая теория оказала влияние на многих психологов (Ж. Пиаже, К. Коффка, К. Левин) и в настоящее время получила довольно широкое распространение, вплоть до использования игры как диагностической методики и терапевтического средства(playtherapy).

Сам З. Фрейд нигде не излагает своей теории игры, и создание такой теории не входит в его задачу. Он касается вопросов игры лишь попутно, в связи со своей попыткой проникнуть «по ту сторону принципа удовольствия» (1925).

Как это хорошо известно, необходимость проникнуть «по ту ----сторону принципа удовольствия» возникла у Фрейда в связи с анализом травматического невроза. Установив, что при травматических неврозах природа сна и сновидений, в которых обычно выражена тенденция исполнения желаний, нарушена и отклонена от своих целей, Фрейд пишет: «Я предлагаю оставить темную и мрачную тему травматического невроза и обратиться к изучению работы психического аппарата в его наиболее ранних нормальных формах деятельности. Я имею в виду игру детей» (там же, с. 43).

Критически отозвавшись о разных теориях игры, которые «пытаются разгадать мотивы игры детей, не выставляя на первый план экономическую точку зрения, т. е. тенденцию получения удовольствия», Фрейд сделал попытку разъяснить первую самостоятельно созданную игру полуторагодовалого ребенка, которого он наблюдал довольно продолжительное время.

«Этот славный ребенок, — пишет Фрейд, — обнаружил беспокойную привычку забрасывать все маленькие предметы, которые ему попадали, далеко от себя в угол комнаты, под кровать и проч., так что разыскивание и собирание его игрушек представляло немалую работу. При этом он произносил с выражением заинтересованности и удовлетворения громкое и продолжительное "о-о-о-о!", которое, по единогласному мнению матери и наблюдателя, было не просто междометием, но означало "прочь" (fort). Я наконец заметил, что это игра и что ребенок все свои игрушки употреблял только для того, чтобы играть ими, отбрасывая их прочь. Однажды я сделал наблюдение, которое укрепило это мое предположение. У ребенка была деревянная катушка, которая была обвита ниткой. Ему никогда не приходило в голову, например, тащить ее за собой по полу, т. е. пытаться играть с ней как с тележкой, но он бросал ее с большой ловкостью, держа за нитку, за сетку своей кроватки, так что катушка исчезала за ней, и произносил при этом свое многозначительное "о-о-о-о!", вытаскивал затем катушку за нитку снова из-за кровати и встречал ее появление радостным "тут" (da). Это была законченная игра, исчезновение и появление, из которых большей частью можно было наблюдать только первый акт, который сам по себе повторялся без устали в качестве игры, хотя большее удовольствие безусловно связывалось со вторым актом.

Толкование игры не представляло уже труда. Это находилось в связи с большой культурной работой ребенка над собой, с ограничением своих влечений (отказ от их удовлетворения), сказавшемся в том, что ребенок не сопротивлялся больше уходу матери. Он возмещал себе этот отказ тем, что посредством бывших в его распоряжении предметов сам представлял такое исчезновение и появление как бы на сцене. Для аффективной оценки этой игры безразлично, конечно, сам ли ребенок изобрел ее или усвоил по чьему-либо примеру. Наш интерес должен остановиться на другом пункте. Уход матери не может быть для ребенка приятным или хотя бы безразличным. Как же согласуется с принципом удовольствия то, что это мучительное переживание ребенок повторяет в виде игры? Может быть, на это ответят, что этот уход должен сыграть роль залога радостного возвращения, собственной целью игры и является это последнее. Этому противоречило бы наблюдение, которое показывало, что первый акт, уход как таковой, был инсценирован ради самого себя, для игры, и даже гораздо чаще, чем вся игра в целом, доведенная до приятного конца.

Анализ такого единичного случая не дает точного разрешения вопроса. При беспристрастном размышлении получается впечатление, что ребенок сделал это переживание предметом своей игры из других мотивов. Он был при этом пассивен, был поражен переживанием и ставит теперь себя в активную роль, повторяя это же переживание, несмотря на то что оно причиняет неудовольствие, в качестве игры. Это побуждение можно было бы приписать стремлению к овладению (Bemachtigungstrieb), независимому от того, приятно ли воспоминание само по себе или нет. Но можно попытаться дать и другое толкование. Отбрасывание предмета, так что он исчезает, может быть удовлетворением подавленного в жизни импульса мщения матери за то, что она ушла от ребенка, и может иметь значение упрямого непослушания: "Да, иди прочь, мне тебя не надо, я сам отсылаю"» (1925,с.44—46).

«Также и дальнейшее наблюдение детской игры, — продолжает Фрейд, — не разрешает нашего колебания между двумя возможными толкованиями. Часто можно видеть, что дети повторяют в игре все то, что в жизни производит на них большое впечатление, что они могут при этом отрегулировать силу впечатления и, так сказать, сделаться господами положения. Но, с другой стороны, достаточно ясно, что вся их игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослыми и делать так, как это делают взрослые. Можно наблюдать также, что неприятный характер переживаний не всегда делает его негодным как предмет игры. Если доктор осматривал у ребенка горло или произвел небольшую операцию, то это страшное происшествие, наверное, станет предметом ближайшей игры, но здесь нельзя не заметить, что получаемое при этом удовольствие проистекает из другого источника. В то время как ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, он переносит это неприятное, которое ему самому пришлось пережить, на товарища по игре и мстит таким образом тому, кого этот последний замещает.

Но из этого, во всяком случае, вытекает, что излишне предполагать особое влечение к подражанию в качестве мотива для игры. Напомним еще, что артистическая игра и подражание взрослым, которые, в отличие от поведения ребенка, рассчитаны на зрителей, доставляют им, как, например, в трагедии, самые болезненные впечатления; и все же может восприниматься ими как высшее наслаждение. Мы приходим, таким образом, к убеждению, что при господстве принципа удовольствия есть средства и пути к тому, чтобы само по себе неприятное сделать предметом воспоминания и психической обработки» (1925,с. 46—47).

Анализируя в дальнейшем соотношения «вытесненного» и удовольствия, Фрейд пишет: «Новый и удивительный факт, который мы хотим теперь описать, состоит в том, что "навязчивое воспроизведение" повторяет также и такие переживания из прошлого, которые не содержат никакой возможности удовольствия, которые не могли повлечь за собой удовлетворения даже вытесненных прежде влечений.

Ранний расцвет инфантильной сексуальности был, вследствие несовместимости господствовавших в этот период желаний с реальностью и недостаточной степени развития ребенка, обречен на гибель. Он погиб в самых мучительных условиях и при глубоко болезненных переживаниях. Утрата любви и неудача оставила длительное нарушение самочувствия в качестве нарцистического рубца, которые, по моим наблюдениям и исследованиям Марцинавского, являются наиболее живым элементом в часто встречающемся у невротиков чувстве малоценности. "Сексуальное исследование", которое было ограничено телесным развитием ребенка, не привело ни к какому удовлетворительному результату, отсюда позднейшие жалобы: я ничего не могу сделать, мне ничего не удается. Нежная связь, большей частью с одним из родителей другого пола, приводила к разочарованию, к напрасному ожиданию удовлетворения и ревности при рождении нового ребенка, недвусмысленно указывавшем на "неверность" любимого отца или матери; собственная же попытка произвести такое дитя, предпринятая с трагической серьезностью, позорно не удавалась; уменьшение ласки, отдаваемой теперь маленькому братцу, возрастающие требования воспитания, строгие слова и иногда даже наказание, все это в конце концов раскрыло в полном объеме всю выпавшую на его долю обиду. Существует несколько определенных типов такого переживания, которые регулярно возвращаются после того, как приходит конец эпохе инфантильной любви» (1925, с. 52—53).

Наконец Фрейд приходит к заключению: «На основании таких наблюдений над работой перенесения и над судьбой отдельных людей мы найдем в себе смелость признать, что в психической жизни действительно имеется тенденция к навязчивому воспроизведению, которая выходит за пределы принципа удовольствия, и мы будем теперь склонны свести сны травматических невротиков и склонность ребенка в игре к этой тенденции» (1925, с. 55).

Анализ игры маленького ребенка понадобился З. Фрейду для того, чтобы показать изначальное существование тенденции к навязчивому воспроизведению ситуации травмы, обнаруженному в снах взрослых, больных травматическим неврозом, и тем самым дополнить принцип наслаждения, лежащий в основе динамики всей психической жизни, еще одним принципом — стремлением к прежнему исходному состоянию, стремлением к смерти.

Итак, два основных, исходных, первичных влечения — влечение к смерти и связанная с ним тенденция к «навязчивому воспроизведению» и влечение к жизни, к самосохранению, к власти, к самоутверждению — таковы, по З. Фрейду, основные динамические силы психической жизни, остающиеся неизменными от младенца и до взрослого.

Подчеркнем лишь два момента в общей теории З. Фрейда, важные для понимания его концепции детской игры. Теория З. Фрейда является одной из наиболее законченных концепций изначальности, а следовательно, биологической предопределенности главных влечений, лежащих в основе существования всего живого — от простейшего организма и до человека. В мире животных эти изначальные влечения проявляются непосредственно. Совсем не то в человеческом обществе. Общество накладывает «запреты» на эти требующие непосредственного выхода изначальные влечения. Возникают всевозможные «обходные пути» в форме разнообразных замещений, которые дают возможность выхода исходным влечениям. Так как запреты на непосредственное удовлетворение влечений возникают очень рано, чуть ли ни с момента появления ребенка на свет, то и все психологические механизмы, служащие для обхода «барьеров», даны с самого начала. Тем самым динамика психической жизни не имеет развития. Меняется лишь форма обхода «барьеров». Примитивная детская игра и высшие проявления человеческого духа — культура, искусство, наука — есть лишь формы обхода «барьеров», которые ставит человеческое общество изначальным влечениям, ищущим себе выхода. Они есть побочный продукт борьбы изначальных влечений с обществом. Таким образом, общество и человек, в концепции З. Фрейда, изначально антагонистичны друг к другу.

В нашу задачу не входит детальный критический анализ общей теории З. Фрейда. Она неоднократно подвергалась анализу и критике как в советской⁵, так и в зарубежной литературе. Остановимся только на непосредственно интересующей нас теории игры.

Рассмотрим прежде всего игру маленького ребенка, на основе анализа которой З. Фрейд приходит к важным и широким обобщениям о природе игры вообще.

При анализе игры маленького ребенка с забрасыванием вещей и с «появлением — исчезновением» катушки с нитками Фрейд предполагает символизацию в этой игре травмирующей ребенка ситуации ухода матери; постоянное символическое повторение этой ситуации. Таким образом, даже такие ранние формы игры, как описанная, являются, с его точки зрения, символическими. Суть такой символизации заключается не в том, что один предмет замещает другой, а ^; в том, что символизируется смысл всей травмирующей ситуации. Здесь предмет, посредством которого производится действие, безразличен, важно не то, какой предмет используется, а то, что он то исчезает, то появляется. Все, что можно бросить, что может исчезать, и может символизировать исходную ситуацию. Конечно, это символизация бессознательная.

Если продолжать мысль Фрейда, имплицитно содержащуюся в анализе этой примитивной игры, то можно утверждать, - что сами по себе предметы, так же как и роли, которые в более старшем возрасте берет на себя ребенок, безразличны — лишь бы они давали возможность чрезвычайно субъективного символического воспроизведения смысла ситуации. С этой точки зрения несущественно, играет ли ребенок в доктора или пожарного, милиционера или продавца магазина, — важно лишь то, какую травмирующую ситуацию они воспроизводят. Самые различные по своему предметному содержанию и сюжету игры могут символизировать одни и те же невыносимые переживания, вытесненные желания или влечения ребенка.

Однако факты говорят о другом. Сомнительным прежде всего является сам факт столь ранней символизации. Символизация предполагает обобщение ситуации, пусть чисто аффективное, но обязательно обобщение. Наблюдения показывают, что в столь раннем возрасте имеют место отдельные аффективные реакции, например плач при уходе матери. Обобщенные аффективные переживания возникают значительно позже.

Толкование Фрейдом описанной им игры ребенка приходится признать совершенно бездоказательным. Подобные манипуляции наблюдаются в этом и даже в несколько более раннем возрасте почти у всех детей, независимо от того, живут ли они в семьях и привязаны к матерям или с момента рождения воспитываются в детских учреждениях, где, естественно, не может быть такой привязанности к воспитательницам; они встречаются и в семьях, где матери никогда не покидают своих детей, даже на непродолжительное время, и там, где матери работают и уход за ребенком возлагается на какого-либо другого взрослого.

При описании этой игры З. Фрейд не указывает, проводилась ли она только тогда, когда матери не было дома, или и в ее присутствии; был ли во время этой игры кто-либо из других близких ребенку взрослых; плакал ли ребенок при каждом уходе матери и радовался ли при ее появлении и т. п. Наконец, неизвестно, как скоро эта игра надоела ребенку. А ведь все это существенно для анализа поведения ребенка и его объяснения.

Такие игры легко могут быть более адекватно объяснены и без привлечения столь «тяжелой» аргументации. В зависимости от конкретных условий, в которых они происходят, это или игры, вызывающие взрослого на общение (ребенок забрасыванием вещи вызывает взрослого на поиски этой вещи и на общение с ним), или в других случаях, как игра с катушкой, привязанной к ниточке, это типичная игра с «новизной», т. е. игра, самоподдерживающаяся ориентировочной реакцией; в принципе эта игра построена по тому же механизму, что и всякие другие повторенные манипуляции — постукивание, рассматривание и т. п. То, что вытаскивание катушки и ее появление встречалось, как пишет Фрейд, радостным возгласом, показывает, что именно с «новизной» связывалась у ребенка известная положительная эмоция. Наконец, это может быть упражнение в овладении действием бросания. Во всяком случае, по данным исследования Р. Я. Абрамович (1946), такие манипуляции закономерно появляются на определенном этапе развития действий с предметами. Аналогия с уходом и приходом матери, а посредством этого и с травматическим неврозом абсолютно ничем не доказана.

Дело, конечно, не в описании этой конкретной игры, которая попалась на глаза З. Фрейду. Можно предположить, что если бы он наблюдал какую-либо другую игру, то дал бы ей совершенно аналогичное толкование. Такое толкование органически связано со своеобразным пониманием Фрейдом всей жизни ребенка в период детства. Нам кажется не случайным, что в основе и снов травматического невротика, и детских игр, по Фрейду, лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению. Это не просто аналогия. З. Фрейд находит здесь сходство по существу. Оно заключается в том, что ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям (травма рождения, травма отнятия от груди матери, травма «неверности» любимого отца или матери, травма рождения нового ребенка, травма уменьшения ласки, травмы строгостей и наказаний и т. д.).

Все эти травмы не связаны с конкретными формами социальных отношений ребенка и окружающих его взрослых и детей. Первоосновой здесь являются препятствия, которые ставят взрослые на путях удовлетворения ранних форм детской сексуальности. Таким образом, по мнению З. Фрейда, все травмы, в конце концов, есть травмы, наносимые детской сексуальности.

Период детства и есть период такого непрерывного травмирования ребенка. И если у травматического невротика условия, в которых возникла травма, навязчиво воспроизводятся в снах, то у ребенка эта же тенденция к навязчивому повторению приводит к играм. Продолжая эту мысль Фрейда, можно было бы утверждать, что детство есть период игр, потому что это период непрерывных травм, а игра есть единственное средство овладения (путем повторения) теми невыносимыми переживаниями, которые несут с собой эти травмы. С точки зрения Фрейда, каждый человек, в большей или меньшей мере, уже с детства является потенциальным невротиком. Игра в свете этих положений выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов, которыми чревато детство. Воспроизводя в игре невыносимые переживания, ребенок овладевает ими, можно сказать, ассимилирует их; благодаря повторению в игре они перестают быть невыносимыми. Доводя мысль Фрейда до логического конца, можно было бы утверждать, что, чем больше ребенок играет, тем меньше у него шансов превратиться в ходе своего детства в травматического невротика.

Теория игры Фрейда несостоятельна прежде всего потому, что исходит из представления о детстве как о периоде непрерывных травматических ситуаций, непрерывных конфликтов, непрерывного давления, оказываемого на ребенка со стороны общества, со стороны взрослых. Такое ложное по существу понимание периода детства как периода непрерывных конфликтов нашло довольно широкое распространение. Элементы такого понимания имеются в приводившихся уже высказываниях В. Штерна. С ним мы встречаемся и в теории первичного аутизма ребенка и эгоцентризма как переходной стадии от аутистического к реалистическому мышлению, в основе которой лежит идея вытеснения миром взрослых первичной аутистической мысли ребенка, развивавшаяся в ранних работах Пиаже⁶. С этой же концепцией мы встречаемся и в теории «двух миров» Коффки, и в ряде других концепций детства и игры.

Именно на основе этих взглядов З. Фрейда его прямые последователи считали сексуальные влечения, не находящие себе реализации и вследствие этого заторможенные и вытесненные, первичными влечениями, лежащими в основе психической жизни детей и их игр. Так, Г. Гуг-Гельмут, продолжая мысли Фрейда, пишет: «Сила и цепкость, с которой сексуальное влечение во всех своих компонентах и формах осуществления борется со стремящимся подавить его воспитанием, заставляет нас ожидать встретить его проявление и в играх. И действительно, ни в одной почти игре не отсутствует ярко выраженное сексуальное влечение либо в непосредственной, либо в сублимированной форме» (1926, с. 181).

Последователи фрейдизма распространили такие толкования почти на все виды занятий детей. Так как в игре, с их точки зрения, имеет место бессознательный символизм, за которым лежат разнообразные формы сексуальных влечений, то почти все предметы, используемые ребенком в игре или в каких-либо других занятиях, стали истолковываться как символы, служащие реализации этих влечений. М. Клейн (М. Klein, 1932), по-видимому по аналогии с символизмом сновидений, считает, что некоторые предметы в игре (машины, двигатели, огонь, свет и т. п.) имеют глубокое символическое значение. С. Айзаакс (S. Isaacs, 1930, 1932) интерпретирует игры с машинами и двигателями, постройки больших башен, манипулирование с материалами, подобными пластилину, как проявления фантазии ребенка о сексуальной связи родителей, а строительство «маленьких домиков» и «уютных уголков» как воплощение скрытых желаний возвращения во чрево матери, где ребенок может быть наедине с ней и где есть возможность не допустить соперника — отца.

М. Ловенфельд (М. Lowenfeld, 1935) принимает не только тезис о символичности игры, но и «тенденцию к навязчивому воспроизведению» как пригодные для истолкования игр и занятий маленьких детей. Занятия с такими материалами, как вода, песок, глина, любовь к возне с грязью, истолковываются как навязчивые символические воспроизведения интереса к телесным, прежде всего сексуальным, функциям; строгание, прокалывание и отрезание мягких и легко деформирующихся материалов — как бессознательные фантазии, связанные с кормлением и отверстиями в теле.

Таким образом, в этих интерпретациях конструирование различных построек из кубиков, лепка из глины и пластилина, рисование, действия с разнообразными двигателями и машинами, строгание ножом, забивание гвоздей молотком и т. п. рассматриваются как символическое выражение различных форм сексуальных влечений и «тенденции к навязчивому воспроизведению».

Игра при таких психоаналитических интерпретациях теряет свою специфичность. Почему, собственно, занятия ребенка с песком или с водой — это игры? Да, действительно, дети любят возню с песком и водой, и это понятно. Песок и вода — материалы с неисчерпаемыми возможностями действий. Но достаточно предоставить ребенку возможность заняться с этими материалами, не показав способов действий с ними, не дав •ему соответствующих орудий и игрушек, как эти манипуляции скоро прекратятся. Они, однако, восстанавливаются с новой силой, если вы предложите ребенку лопатку или совочек и снабдите его формочками, в которые он будет насыпать песок и изготовлять из него куличи. Вскоре и этой деятельностью ребенок пресыщается, и оказывается необходимым предложить ему автомобиль, которым он будет перевозить песок с одного места на другое.

Аналогичным образом обстоит дело и с действиями строгания, отрезания, забивания молотком гвоздей. Да, конечно, нож, молоток и гвозди являются привлекательными для ребенка, и каждый нормальный ребенок стремится получить их в самостоятельное пользование. Он использует их в соответствии с теми образцами, которые дают ему взрослые. Думать, что ребенок тянется к ним потому, что они являются идеальными средствами реализации его бессознательных фантазий, значит не видеть реальной жизни ребенка в окружающем его мире.

Но если, как это думают психоаналитики, все занятия ребенка есть бессознательные фантазии, служащие удовлетворению сокровенных, в конце концов сексуальных желаний, то это и означает, что они представляют себе ребенка существом, инкапсулированным в мире своих навязчивых изначальных, биологических влечений. Ложность такого положения настолько очевидна, что его критика излишня.

Работ, подобных описанным выше, очень много. Все их невозможно перечислить. При их чтении и анализе создается впечатление, что ребенок в качестве основного содержания своей жизни имеет не внешний мир, а «глубинные», первичные биологические по своей природе сексуальные влечения. Доказательства, которые при этом приводятся, носят в своем большинстве характер свободных аналогий и ассоциаций, совершенно различных у разных авторов.

Пансексуализм Фрейда и его последователей неоднократно подвергался критике. Уже Штерн писал: «Психоаналитики утверждают, что скрытые мысли — желания бессознательной сферы — обнаруживаются как в грезах, так и в выборе роли. А именно, по Фрейду, желания ребенка всецело эротической окраски пользуются "ролью" только как покровом. Например, ревность мальчика к отцу, в котором он чувствует своего соперника в любви к матери, заставляет его самого принимать на себя роль отца — как бы вытеснять в воображении соперника и т. п. Основания, приводимые психоаналитиками в пользу этого утверждения, не могут убедить беспристрастного критика; во всяком случае, спокойная психология ребенка, не затемняющая своих наблюдений произвольными толкованиями, не находит в раннем детстве материала, подтверждающего эти положения» (1922, с. 179).

Суть психоаналитических толкований игры заключается не только в том, что в качестве изначальных, ищущих выхода принимаются сексуальные влечения. Изначальным является и сам механизм возникновения символической реализации этих влечений.

Представители классического психоанализа полагают, что сама форма игры возникает на основе тех же механизмов, которые лежат в основе снов и неврозов взрослых. Так, Г. Гуг-Гельмут пишет: «Вытеснение, сдвиг, сгущение, образование символов, идентификация дают игре ее форму» (1926, с. 177).

Психоаналитики прямо и почти без всяких ограничений перенесли вскрытые ими механизмы динамики психической жизни со взрослых больных (истериков, невротиков и т. д.) на здоровых детей самого различного возраста, от младенцев и до юношей. Даже если принять динамику отношений между различными «инстанциями» — «оно», «я», «сверх-я» и т. д. — и механизмами вытеснения, цензуры, сгущения и т. д., то естественно предположить, что и сами эти «инстанции» и механизмы их взаимоотношений не даны изначально и должны развиваться. Трудно предположить, что у младенцев изначально существует и «оно», и «я», и «сверх-я». В самом крайнем случае можно было бы еще предположить изначальное существование исходных влечений, составляющих содержание того, что Фрейд обозначает как «оно». По Фрейду, такие «инстанции», как «я» и «сверх-я», возникают в индивидуальном опыте⁷. Следовательно, если они есть результат жизни, результат столкновения с действительностью, то не могут существовать изначально и требуется еще показать, когда и как они достигают того уровня развития, на котором уже могут играть в психической жизни роль «инстанций», определяющих ее динамику. Но если признать за этими «инстанциями» не изначальное существование, а возникновение в ходе развития ребенка, то придется коренным образом менять интерпретацию разных форм детских игр и всю теорию детской сексуальности, так как «инстанции» и связи между ними еще не возникли.

Таким образом, в теории детской сексуальности и игры содержится логическое противоречие между, с одной стороны, признанием изначальности основных «инстанций» психической жизни и взаимоотношений между ними и, с другой стороны, определением некоторых из них как возникающих под влиянием столкновения с реальностью. Формально динамическая теория Фрейда по существу оказывается глубоко метафизической, лишенной принципа развития психической жизни.

В цитированных выше высказываниях З. Фрейда по поводу игры есть одна мысль, заслуживающая особого внимания. Это мысль о том, что игра детей находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослым и делать так, как это делают взрослые (см.: 1925, с. 48). На первый взгляд может показаться, что эта мысль находится в противоречии с общим пониманием З. Фрейдом и его последователями игры детей. Однако это не так.

В общем контексте взглядов З. Фрейда желание «стать взрослым» есть не что иное, как внешнее проявление все той же тенденции к удовлетворению изначальных сексуальных влечений. В системе взглядов психоаналитиков «быть взрослым» —это значит свободно, без всяких ограничений удовлетворять свои сексуальные влечения и без всяких преград идти к овладению сексуальным объектом. Наиболее ярко тенденция «быть взрослым» представлена в так называемом комплексе Эдипа, при котором идентификация с отцом есть путь к его устранению для овладения матерью как основным сексуальным объектом.

Мысль о наличии в игре тенденции «быть взрослым» не нова. Она встречается у многих психологов. Мы указывали на наличие ее уже у Дж. Селли. Однако у Селли, как и у многих других психологов, эта тенденция не связывается с осуществлением первичных сексуальных влечений.

Упоминание о желании «быть взрослым» мы находим у Гегеля. Однако Гегель относил возникновение этого желания к более старшему возрасту. Так, он писал: «Поскольку ребенок от игры переходит к серьезному — к учению, он становится мальчиком. С этого времени дети начинают делаться любознательными, в особенности к историям; для них получают теперь значение те представления, которыми они непосредственно не располагают. Но самым главным является здесь просыпающееся в них чувство, что они еще не есть то, чем они должны быть; и живое желание стать такими же, как и взрослые, среди которых они живут» (1956, с. 91).

Существует ли действительно у детей такое желание — это подлежит исследованию и анализу. С уверенностью можно сказать, что если оно существует, то не изначально, а возникает в ходе развития отношений ребенка и окружающих его взрослых.

К настоящему времени в детской психологии уже накопилось достаточно фактов, показывающих, что отношения ребенка и взрослых развиваются. В ходе этого развития под руководством взрослых происходит эмансипация ребенка. Каждый шаг в этой эмансипации есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми. Тенденция стать такими же, как взрослые, только намечается к концу раннего детства и выступает в форме желания действовать самостоятельно. Это хорошо известное «я сам» ребенка на границе раннего и дошкольного возраста. К концу дошкольного возраста — это сознание своего места маленького среди взрослых и появляющаяся тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Наконец, в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому — это «чувство взрослости» и попытки противопоставить себя взрослым. Такова общая схема развития тенденции стать такими же, как взрослые.

В цитированном выше положении З. Фрейда содержится, в самой, правда, общей и нераскрытой форме, положение о значении для понимания игры развития отношений между детьми и взрослыми.

Именно эту сторону теории Фрейда развивает вышедшая из психоанализа теория А. Адлера. По теории А. Адлера, чувство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое, ребенок пытается заглушить в себе фикцией власти и господства — и вот он играет в волшебника и фею. Мальчик, который едет верхом на палочке, девочка, которая в качестве мамы очень самовластно обходится с куклой или с братишкой, бессознательно мстят за все ограничения и препятствия, которые они постоянно испытывают в реальной жизни. Фикция, 'таким образом, есть не что иное, как внутренний протест против реального чувства неполноценности.

В. Штерн сочувственно относится к этой мысли А. Адлера и даже пытается оспорить его приоритет. Он приводит следующую запись из дневника: «Гильда играет со своим братишкой в мать и дитя. Квартира убрана, "дитя" уложено спать. Затем Гильда то и дело ворчит; каждое движение во сне считается недозволенным и наказывается шлепками. Вообще наказание — любимая часть игры. В каждом человеке таится доля властолюбия; и бедный ребенок, который в обычной жизни должен только подчиняться, пытается хоть в игре взять - в свои руки скипетр» (1922, с. 180). К этой записи он делает такое примечание: «Эта заметка относится к 1906 г., т. е. написана до обнародования адлеровской теории».

Этим примечанием он как бы присоединяется к этой теории, но все же не разделяет ее полностью и возвращается к теории инстинктов. «Кажется, ни одна из этих теорий, — пишет Штерн, — не указывает важнейших мотивов выбора ролей; их нужно искать скорее в выше обсуждавшихся главных стимулах детской игры: подражании и упражнении. Ребенок берет на себя роли, которые известны ему из окружающей жизни или из сказок и т. п., и предпочитает те из них, которые соответствуют существующим в зародыше и развивающимся позднее инстинктам» (там же, с. 181).

Хотя в теории Адлера отсутствует пансексуализм, свойственный психоанализу Фрейда, однако принципиальное понимание игры остается таким же, с той лишь разницей, что если у Фрейда ребенок постоянно подвергается травмам и неудачам из-за невозможности реализовать свои инфантильные сексуальные стремления, то у Адлера сексуальные стремления заменены стремлением к самоутверждению. (Сексуальные влечения Фрейда существуют также в форме самоутверждения, которому в теории А. Адлера придан всеобщий характер.) У Адлера, так же как и у Фрейда, ребенок испытывает на себе непрерывно травмирующее влияние, у него появляются вытесненные желания — влечение к власти, к самоутверждению, и эти-то бессознательные влечения ребенок и реализует в игре, а бесконечно воспроизводя их — изживает. Таким образом, в основе понимания взаимоотношений ребенка и взрослых, ребенка и окружающей действительности лежит представление об изначальном их антагонизме.

Фрейдистское истолкование игры стимулировало распространение психоаналитической практики на детей. Практическое использование игры шло в двух направлениях — как прожективной диагностической методики и как терапевтического средства(playtherapy).

Возможность использования игры как прожективной диагностической методики с позиций фрейдизма проистекает из "' того, что в игре представлены вытесненные желания. Символизм, в который они облечены, естественно, носит бессознательный характер и потому должен быть истолкован.

Использование игры как терапевтического средства проистекает из двух оснований. Во-первых, игра может быть использована как инструмент, заменяющий в руках психотерапевтов классическую психоаналитическую технику — ассоциативный эксперимент и толкование сновидений. Вытесненные желания выясняются и проводятся через сознание, как при обычной психоаналитической терапии. Во-вторых, свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации, соответствующее «навязчивому воспроизведению» как основной тенденции игры, должно приводить к постепенному изживанию невыносимого переживания. Эти два направления использования игры имплицитно содержались уже в интерпретации игры, данной Фрейдом, и были в дальнейшем разработаны врачами-психоневрологами, педагогами и психоаналитиками, занимавшимися главным образом детьми с нарушениями поведения.

Остановимся на некоторых вопросах практического использования игры на основе ее психоаналитических истолкований.

Так как сексуальные влечения у детей и связанные с этим переживания концентрируются вокруг членов семьи и семейных отношений, в качестве материала для игр прожективно используются различные наборы игрушек, в основном кукол и предметов, необходимых для разыгрывания ряда жизненных ситуаций, главным образом семейных. Эти куклы изображают отдельных членов семьи (отца, мать, младших или старших братьев и сестер), школьные ситуации (учителя и детей) и др. В этих игровых условиях ребенку предоставляется возможность осуществлять относительно свободную, вызванную только предложенным ему материалом игру, беря на себя какую-либо роль, наделяя определенными ролями кукол и разыгрывая жизненные ситуации, или ведя так называемую режиссерскую игру, т. е. разыгрывая определенные ситуации, наделяя определенными ролями, функциями и качествами кукол и выступая только в качестве режиссера.

На основе того, какими функциями наделяет ребенок отдельные вводимые в игру персонажи, в какие отношения он ставит их между собой, какое место он сам занимает в воссоздаваемых отношениях, какие игрушки использует и в какие действия с ними вкладывает положительные или отрицательные переживания, делаются иногда далеко идущие выводы о характере невыносимых переживаний ребенка и его влечений. Здесь не обходится без типичных для психоаналитиков свободных истолкований символического использования предметов.

Прожективные диагностические методики, использующие игру и различные занятия для выявления внутренней жизни ребенка (господствующих сексуальных влечений, аффективных комплексов и т. п.), являются наиболее спорными. Их недостатки связаны прежде всего с фрейдистскими или другими психоаналитическими предпосылками, лежащими в их основе.

Вместе с тем если отбросить фантастическую сексуальную интерпретацию, то анализ предлагавшихся игровых процедур показывает, что все они содержат в разной степени выраженные попытки создать ситуации, дающие возможность выявить те социальные отношения, на которых фиксирован аффект, и тем самым имплицитно содержат указание на то, что ролевая игра в качестве своего смыслового центра имеет социальные отношения между взрослыми или между ребенком и взрослыми. Большинство этих ситуаций провоцирует ребенка на воссоздание отношений и выделение именно тех, которые являются для него в данный момент центральными.

Хорошо известно, что уже в относительно раннем возрасте дети достаточно четко дифференцируют отношение к ним взрослых. Даже простые акты поведения, связанные с уходом (кормление, укладывание спать, одевание и т. п.), проходят совершенно по-разному с матерью и с отцом, с бабушкой или дедом и т. п. В своем сознании ребенок как бы эмоционально предвосхищает результаты своего поведения и постепенно, сначала чисто эмоционально, обобщает отношения со взрослыми. Нам пришлось наблюдать ребенка, который на втором году жизни обобщал эти отношения даже в вербальном плане. Он говорил: «Бабинька сказала нет, значит, нет.»

Здесь, как в многоязычной семье, где каждый взрослый говорит с ребенком на другом языке, ребенок общается с каждым из них на этом языке. С каждым членом семьи ребенок устанавливает дифференцированные отношения. Вот эти-то отношения, с того момента как появляется ролевая игра, ребенок и воссоздает в игре, а воссоздавая, и выделяет.

Здесь уместно вспомнить замечание Э. Клапареда, который в уже упоминавшейся статье писал, что ребенку игра может позволить играть господствующую роль, запрещенную жизнью, и стать хорошим примером аффективной компенсации. Но это скорее содержание игры, чем сама игра. Продолжая мысль Клапареда, можно сказать, что игра не потому игра, что в ней может проявляться самоутверждение или компенсация, а наоборот, в ней возможно проявление и самоутверждения, и компенсации и т. п., потому что это игра.

Исходя из взглядов на игру как выражение внутренней жизни ребенка, Р. Хартли с сотрудниками (R. Hartley, 1952) предлагает проводить наблюдения над различными видами деятельности детей (драматизированные игры, строительные игры, игры с водой, занятия с графическими материалами и т. п.) в обычных условиях детского учреждения для нормальных детей с целью выяснения как общего хода их развития, так и трудностей поведения, имеющихся у отдельных детей.

По этому вопросу не может быть двух мнений. Многие опытные педагоги используют наблюдения как за коллективными, так и за индивидуальными играми детей для их изучения.

Можно указать на несколько планов использования данных наблюдений за игрой. Во-первых, ролевая игра, являющаяся воспроизведением отношений и деятельности взрослых, помогает выяснению того, как ребенок представляет себе взрослых, смысл их деятельности и отношения с другими людьми, в том числе и с ребенком. С этой стороны игра может служить средством выяснения тех объективных отношений, в которых реально живет ребенок. Вместе с тем она с этой своей стороны не выявляет присущих самому ребенку качеств личности или переживаний. Так, если ребенок воспроизводит в своей роли агрессивного отца или заботливую мать (или, наоборот, строгую мать и дружески настроенного отца), то это вовсе не значит, что он сам агрессивен или заботлив или что агрессивное отношение со стороны одного из родителей вызывает у него определенное отношение.

Во-вторых, так как в ролевой игре ребенок вступает в реальные отношения с другими играющими, своими партнерами по игре, то именно в этих реальных отношениях он проявляет присущие ему качества и некоторые эмоциональные переживания. Так, он может стремиться к выполнению только руководящих ролей, к командованию над другими, проявлять агрессию или заботливость по отношению к партнеру, быть застенчивым и робким, помогать партнерам по игре или мешать, делиться игрушками или забирать себе все лучшие, стараться выполнять свою роль возможно лучше или небрежно и т. п. Систематические наблюдения за ребенком, как в игре, так и в других видах занятий есть, собственно, единственное средство изучения детей педагогом. Но при этом психоаналитические интерпретации не имеют никакого значения.

Другим видом использования игры является так называемая игровая терапия (playtherapy).

Начиная с 30-х годов XX столетия наблюдается интенсивное развитие более или менее систематических попыток разработать технику игровой терапии. Литература по этому вопросу начала в дальнейшем расти настолько быстро, что в библиографическом журнале «PsychologicalAbstacts» начиная с 1948 г. была введена специальная рубрика. Работы в этой области оттеснили на второй план исследования, посвященные изучению игры как таковой. К настоящему времени существует ряд отличающихся друг от друга направлений в разработке терапии посредством игры.

В. Акслайн (V. Axline, 1947) различает в технике игровой терапии две большие группы: а) направленную технику, в которой терапевт берет на себя интерпретацию и корригирующие функции; б) ненаправленную технику, в которой ребенку предоставляется полная свобода в игре.

Направленная игровая терапия выросла из попыток приложить психоаналитическую технику к детям. Анна Фрейд⁸ была одной из первых, разработавших технику игровой терапии как частичную замену вербальных методов психоаналитической техники. Игра, с ее точки зрения, не может рассматриваться как эквивалент свободных ассоциаций и для понимания трудностей, испытываемых ребенком, должна использоваться наряду с другими средствами — истолкованием снов, свободным рисованием и т. п. Терапевт, по мнению А. Фрейд, в игровой ситуации должен играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь. Главная задача терапевта — укрепить при помощи игры и других средств «я» ребенка.

Более радикальна методика М. Клейн. Она считает, что игра и игровая терапия замещают технику свободных ассоциаций, на которой базируется психоанализ взрослого. В системе М. Клейн каждое действие ребенка в игровой ситуации и всякая игрушка, которую он использует в игре, трактуются как имеющие глубоко символическое значение. Задача игровой терапии заключается в том, чтобы сделать такие бессознательные тенденции сознательными. Терапевт участвует в игровых вымыслах ребенка, направляя игру и предлагая предметы и материалы для того, чтобы установить по характеру символизации скрытые переживания. По ходу игры терапевт объясняет ребенку значение символов, тем самым как бы проводя их через сознание. М. Клейн считает, что почти вся детская игра основана на фантазиях мастурбации и поэтому и интерпретация должна быть направлена на то, чтобы облегчить чувство вины, возникающее при этом у ребенка. Задача заключается в том, чтобы сначала выявить скрытые тревоги и вину ребенка, а потом облегчить их.

Обе эти модификации игровой терапии носят специфически психоаналитический характер. Они исходят из положения Фрейда о символичности детской игры и интерпретируют ее в духе инфантильной детской сексуальности. Степень произвольности этих интерпретаций колеблется от полной произвольности до угадывания действительных трудностей, переживаемых ребенком. К обеим этим модификациям относятся все те критические замечания, которые были сделаны нами выше по поводу теории игры Фрейда. Что касается эффективности применения этих видов психотерапии, то мнения здесь чрезвычайно разноречивы. Как правило, такая психотерапия продолжается довольно длительное время, во всяком случае месяцами. За счет каких психологических механизмов происходит конечный эффект, связан ли он со специфическими особенностями игрового процесса или с длительным общением с врачом-терапевтом, — выяснить совершенно невозможно.

На несколько иных принципах построена так называемая ненаправленная техника игровой терапии. В ее основе, как пишет В. Акслайн, лежит мысль о том, что игра является для ребенка естественным средством самовыражения и предоставляет ему возможность «проигрывать» свои чувства и проблемы. При этой технике ребенок может делать или говорить в игровой комнате все, что он хочет. Во все время сеанса терапевт настроен дружественно и не дает никаких прямых указаний. В комнате для игровой терапии ребенок является наиболее важной персоной, он командует ситуацией и самим собой, никто не говорит, что надо делать, и никто не критикует то, что он делает, никто не вмешивается в его мир.

В такой ситуации ребенок внезапно чувствует, что здесь он может растормозиться и полностью выявить себя. Здесь он не должен сопротивляться другим силам, таким, как авторитет взрослых или соперничество сверстников, не является он и мишенью чьих-либо капризов или агрессивности. Здесь он личность с собственными правами. Он может сказать все, что хочет, может играть с игрушками, как ему хочется с ними играть, может ненавидеть и любить, и он может быть индифферентен, как камень, может быть подвижен, как ураган, или сколь угодно медлителен, и его никто не будет ни сдерживать, ни подгонять.

По мысли В. Акслайн, в такой ситуации ребенку дается возможность проиграть свои аккумулированные чувства напряжения, расстройства, неуверенности, агрессивности, страха, замешательства и запутанности. Проигрывая эти чувства, он выносит их на поверхность, видит их, научается их контролировать или отвергать. Благодаря этому ребенок достигает эмоциональной устойчивости и становится психологически более зрелым.

Ненаправленная техника игровой терапии является, по сути дела, не психоаналитической. Здесь нет сведения трудностей поведения к вытесненным сексуальным влечениям, нет интерпретации символики игры. Ее лишь очень условно можно назвать игровой, так как игра здесь выступает не в своих специфических чертах. В сущности, эта техника сводится к тому, чтобы предоставить ребенку возможность для любой свободно выбираемой деятельности (рисование, возня с пластическими материалами, конструирование, игра и т. д.) в условиях отношений со взрослым, в известном смысле противоположных тем, при которых образовались трудности поведения. Трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми может приводить к коррекции.

Несмотря на довольно широкое распространение, игровая терапия до настоящего времени не была еще предметом специальных психологических исследований и опыт ее применения носит эмпирический характер. Анализ эволюции игровой терапии дает основание думать, что чисто фрейдистское психоаналитическое ее использование все больше подвергается эрозии. Задача специальных психологических исследований — выяснить действительные механизмы ее корригирующего воздействия, отделить рациональное от мистического. Нам представляется, что решение этой задачи возможно только в русле разработки теории игры и выяснения ее роли в развитии личности ребенка.

Мы так подробно остановились на фрейдистских толкованиях игры потому, что эти толкования являются наиболее распространенными в зарубежной психологии.

Как мы уже отмечали выше, фрейдистские толкования игры нам представляются неприемлемыми, не вскрывающими ее действительной природы и значения для психического развития. Основные недостатки этой теории следующие: во-первых, это одна из наиболее биологизаторских теорий, совершенно не учитывающая истории онтогенетического развития человека, отождествляющая основные влечения человека с влечениями животных и сводящая эти влечения к сексуальным; во-вторых, эта теория неправомерно переносит гипотетические механизмы динамики психической жизни, якобы существующие у взрослых больных, на детей, предполагая изначальное существование этих механизмов и лишая тем самым психическую жизнь детей всякого развития; в-третьих, в этой теории: существует неправильное представление о системе отношений ребенка и общества как антагонистических, приводящих к непрерывным травмам, наносимым ребенку взрослыми; игра рассматривается в связи с этим как форма ухода ребенка из реальной действительности в особый символический мир фантазий; в-четвертых, в ней совершенно игнорируется возникновение игры в истории общества и в развитии отдельного индивида, вовсе не рассматривается значение игры для психического развития.

Мы так подробно остановились на анализе фрейдистской теории игры еще и потому, что она оказала влияние на понимание некоторыми психологами процессов психического развития ребенка. Так, влияние Фрейда сказалось в ранних исследованиях К. Пиаже в связи с разработкой общих вопросов психического развития ребенка и на понимании Ж. Пиаже природы детской игры. Эта теоретическая концепция вошла в детскую психологию под названием теории двух миров.

«Одной из заслуг психоанализа, — пишет Пиаже, — является то, что он показал, что аутизм не знает приспособления к действительности, ибо для "я" удовольствие является единственной пружиной. Единственная функция аутистической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное (бесконтрольное) удовлетворение, деформация действительности для того, чтобы пригнать ее к "я"» (1932, с. 401). Характеризуя аутистическую мысль, он говорит, что «аутистическая мысль подсознательна, т. е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах; а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые ее направляют» (там же, с. 95).

Основная мысль Пиаже в этих его ранних работах заключается в том, что ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция и создает особый мир, в котором ребенок живет и удовлетворяет все свои желания.

Эту мысль отчетливо выразил Э. Клапаред в предисловии к книге Пиаже: «Он (Пиаже) показывает, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно на двух различных станках, расположенных как бы один над другим. Работа, производимая в нижней плоскости в первые годы жизни, гораздо важнее. Это дело самого ребенка, который беспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это плоскость субъективности, желаний, игры, капризов, justprincip, как бы сказал Фрейд.

Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу социальной средой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это плоскость объективности, речи, логических концепций; одним словом — реальность. Этот верхний план сначала очень хрупок. Как только его перегружают, он сгибается, трескается, обрушивается, элементы, из которых он состоит, падают на нижнюю поверхность; смешиваясь с элементами, принадлежащими к этой последней, некоторые кусочки остаются на полпути между небом и землей. Понятно, что наблюдатель, который не видел этих двух поверхностей и который думал, что игра велась на одной плоскости, получил впечатление крайней запутанности, ибо каждая из этих поверхностей имеет свою собственную логику и каждая вопиет, когда ее соединяют с логикой другой плоскости» (1932, с. 59—60).

Л. С. Выготский справедливо указывает, что «если бы даже сами Пиаже и Клапаред не упоминали Фрейда и его принцип удовольствия, ни у кого не могло бы остаться сомнений в том, что перед нами чисто биологическая концепция, пытающаяся вывести своеобразие детского мышления из биологических особенностей его природы» (1932, с. 99).

Из положений о том, что, во-первых, аутистическая мысль сама создает себе воображаемую действительность или действительность сновидения и, во-вторых, что существуют две плоскости, в которых работает детская мысль, с неизбежностью следует, что ребенок должен жить в раздвоенном мире — в своем мире и в мире взрослых. Эти два мира, эти две действительности принципиально несоединимы, так как каждый из них построен на разных принципах. Один мир — «принципа удовольствия», другой мир — «принципа реальности».

Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру аутистических грез, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для ребенка; во всяком случае, этот мир для ребенка не менее реален, чем другой — мир принуждения, мир постоянных свойств предметов, мир причинности — мир взрослых. Рассматривая развитие представлений о реальности, Пиаже указывает, что до двух-трех лет «реальное — это проста то, что желательно». На второй стадии отмечается появление двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения. «Следует, таким образом, признать, — резюмирует Пиаже свою мысль, — за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противопоставлена, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» (1932, с. 402—403).

В общем путь развития с позиций Ж. Пиаже может быть представлен следующим образом: сначала для ребенка существует единый мир — это субъективный мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникают два мира — мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто аутистического мира. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений или грез.

Некоторое различие между этой концепцией Пиаже и концепцией психоаналитиков заключается в том, что для последних игра есть проявление вытесненных желаний и тенденции к повторению, а для Пиаже — остаточных, т. е. еще не вытесненных, но, так же как и для психоаналитиков, не могущих быть удовлетворенными желаний. Создание этого особого воображаемого мира в игре подчинено особой логике — логике синкретизма. «Синкретизм, — говорит Пиаже, — по самому своему механизму является промежуточным звеном между аутистической мыслью и мыслью логической, как, впрочем, и все другие проявления эгоцентрической мысли» (1932, с. 173)⁹. Естественно, что такой мысли свойственны основные функции, управляющие возникновением образов сновидений: сгущение, которое заставляет сливаться несколько различных образов в один, и перемещение, которое переносит с одного предмета на другой принадлежащие первому признаки. Это и приводит к символизму в игре. Игра, таким образом, символична, и ее символизм определяется особой, синкретической логикой построения воображаемого мира игры. Этот воображаемый мир — мир игры противостоит миру действительности и является для ребенка более реальным.

Если для чистых психоаналитиков ребенок бежит от тягостей действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры есть остатки еще не вытесненного действительностью, миром взрослых изначального мира желаний. Несмотря на это различие, у Пиаже, как и у психоаналитиков, мир взрослых и мир ребенка изначально противостоят друг другу как враждебные силы. Первый вытесняет второй; второй, по возможности, сопротивляется первому. Построенные на разных принципиальных основах, чуждые друг другу, они непримиримы. Между ними возможны только отношения механического вытеснения.

Аналогичную позицию занимает и К. Коффка. Хотя он и делает ряд частных критических замечаний к теории эгоцентризма, но в целом принимает концепцию двух миров, которым соответствуют две принципиально по-разному построенные структуры поведения. Анализируя детскую игру как характерную для детского мира, Коффка начинает с общеизвестного и широко распространенного факта употребления в игре одного предмета вместо другого.

«В качестве исходного пункта, — пишет Коффка, — я возьму следующий пример: ребенок может играть с куском дерева, обращаться с ним как с "живой игрушкой" и через короткое время, если его отвлечь от этого занятия, он может тот же кусок дерева сломать или бросить в огонь. Как уживаются эти два рода поведения по отношению к простому куску дерева?» (1934, с. 221). «Я думаю, — продолжает Коффка, — что мы лучше всего психологически поймем игру, если будем рассматривать действия ребенка с точки зрения протяженности тех структур поведения, в которые они входят для ребенка» (там же, с. 229). Рассматривая процесс развития как процесс, в котором постепенно создаются все более длительные и взаимосвязанные структуры поведения, Коффка считает, что на самых ранних этапах существуют только относительно короткие, независимые друг от друга и равноценные комплексы действий. На этом этапе вообще еще не существует игры.

Поиск по сайту: