Теория социального научения

С этим не согласился Альберт Бандура, который, основываясь на наблюдениях Миллера и Долларда, разработал теорию социального научения (Бандура А., 2000). Суть ее в том, что эффект научения может быть получен посредством наблюдения за поведением другого человека. Причем человек, действия или поведение которого наблюда-ются (данную фигуру в процессе научения называют социальной моделью), может не ставить специальной цели научить чему-либо наблюдателя или заставить его подражать себе. Просто поведение другого человека – модели или образца для подражания - служит источником значимой информации, которую наблюдатель затем использует, чтобы вести себя точно так же. Кстати, в качестве наблюдателей-имитаторов могут выступать не только дети, но и взрослые, которые также выбирают себе социально значимые модели в качестве образцов поведения.

Правда, дети и взрослые неодинаково подражают моделям. Если первые стремятся копировать модель целиком, то вторые, как правило, перенимают лишь какие-то фрагменты модели — взгляд, походку, манеру одеваться и т. д. (Грановская Р., Никольская И., 1998).

Главное отличие концепции социального научения от традиционных теорий научения состоит в том, что в социальном научении специальное подкрепление не играет решающей роли, вне зависимости от того, целенаправленно организовано обучение или научение происходит стихийно, случайно. Подкреплением здесь может служить сам процесс имитации или факт удачного подражания. Так что для успешного научения достаточно иметь перед глазами значимую (референт-ную) социальную модель и мысленно или бессознательно повторять ее действия. Разумеется, взрослые и особенно родители наиболее часто выступают в качестве моделей для детей. Так, скажем, мать или отец, закуривая сигарету, могут и не осознавать, что выступают в качестве модели для своего ребенка. Ребенок же, желая выглядеть “как взрослый” – мама или папа, внимательно следит за поведением родителей и в результате может приобрести ту же привычку к курению, как, впрочем, и любую другую. Точно так же может происходить усвоение детьми ценностей, норм и даже черт характера взрослых, и прежде всего родителей.

И хотя детское подражание первоначально бессознательно-игровое и не совсем точное (в этом, понаблюдав за маленькими детьми, каждый имеет возможность убедиться), постепенно элементы их поведения закрепляются и в процессе практики приобретают необходимое завершение. Понятно, что социальное научение (в силу своей непроизвольности) может приводить к усвоению как социально одобряемых, так и неодобряемых образцов поведения. Ложь, употребление ненорматив-ной лексики (сквернословие), жестокость, равнодушие, различные дурные привычки, так же как и великодушие, милосердие, вежливость, заботливость, в одинаковой мере заимствуются и усваиваются наблюдателями.

От чего зависит, станет ли модель привлекательной для подражания и начнется ли в связи с этим процесс социального научения? Во-первых, от самой модели, а во-вторых, от наблюдателя. Такие свойства модели, как яркость, необычность, привлекательность увеличивают вероятность того, что она привлечет к себе внимание потенциального наблю-дателя. Кроме того, уверенность наблюдателя, что поведение модели является социально значимым и потому достойно подражания, также увеличивает вероятность того, что модель заинтересует наблюдателя. Мысленное повторение или образное проигрывание поведения друго-го, выступающего в качестве модели, завершает процесс научения.

Степень точности копирования поведения во многом зависит от способностей и возможностей наблюдателя. Так, скажем, кто-то может, внимательнейшим образом наблюдая за игрой чемпиона мира по шахматам, сам научиться этой игре. Но при этом очень невелика вероятность, что наблюдатель тоже станет шахматным чемпионом, поскольку для завоевания шахматной короны необходимы незаурядные способности, которые у большинства людей попросту отсутствуют. В результате человек будет уметь играть в шахматы, но на уровне любителя, а не чемпиона мира.

Еще одним немаловажным фактором, влияющим на успешность подражания, является подкрепление или его отсутствие как со стороны других людей, так и со стороны самого субъекта (наблюдателя). Здесь необходимо уточнить, что теория социального научения признает значение подкрепления и в случае так называемого викарного научения. А. Бандура описывает его как разновидность научения через наблюдение. Термин “викарный” происходит от английского vicar, что озна-чает “заместитель”. Суть викарного научения состоит в том, что наблюдатель перенимает или не перенимает поведение модели в зависимости от того, поощряется оно (т. е. позитивно подкрепляется) или, наоборот, наказывается (т. е. негативно подкрепляется), либо оно вообще лишено всякого подкрепления. В том случае, когда наблюда-телем учитывается поощрение или наказание (негативное или позитивное подкрепление) социальной модели, срабатывает принцип викар-ного подкрепления (Бандура А., 2000; Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997). Таким образом, возвращаясь к нашему примеру с шахматным королем и наблюдателем, можно предположить, что шахматист-чемпион подкреплен (имеет внутреннюю и внешнюю мотивацию) для блестящей игры, в то время как наблюдатель может быть больше заинтересован в какой-то другой деятельности. Скажем, в выращивании кактусов или создании семьи и семейного уюта.

Как видим, теория социального научения предусматривает более сложные формы научения по сравнению с первыми моделями научения. Тем не менее, как и в предшествующих теориях, центральными понятиями теории социального научения являются понятия стимулов, побуждающих к социальному поведению, и подкреплений, влияющих на усвоение поведения. Здесь также необходимо обратить внимание на то, что подобно базовым, исходным теориям научения, теория социального научения является, прежде всего, моделью индивидуального научения и поведения.

Поиск по сайту: