АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

E. F. Jashenko

Читайте также:

    SELF-ACTUALIZATION PECULIARITIES OF STUDENTS WITH DIFFERENT PROFESSIONAL ORIENTATIONS

    E. F. Jashenko

    PhD, assistant professor of applied psychology chair, SUSU, Chelyabinsk

    Self-actualization differences of economic and technical specialties university students were studied. Social-and-psychological factors of self-actualization (high intellectual development, business orientation, professional creativity, the absence of psychological barriers together with the prevailing role of value orientations) were determined. Self-actualization levels and their criteria were identified and studied. Universal self-actualization criteria (conscious self-acceptance, life awareness, life as a value, trustful courage, emotional wisdom as well as generalized criteria - nonadaptive activity, and conscious self-acceptance as life-meaning value) peculiar to students with different professional orientations were revealed

    Key words: self-actualization, professional orientation, life-meaning orientations, values, hierarchy of needs.

    стр. 41

     
     

     

     

    Когнитивная психология. ТОРМОЖЕНИЕ ВОЗВРАТА ВНИМАНИЯ. ЧАСТЬ 1. ВИДЫ И СВОЙСТВА Автор: И. С. УТОЧКИН, М. В. ФАЛИКМАН © 2006 г. И. С. Уточкин*, М. В. Фаликман** * Аспирант факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва ** Кандидат психологических наук, ассистент кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва Рассматриваются современные исследования пространственного зрительного внимания и, в частности, одно из недавно описанных явлений внимания - феномен "торможения возврата", состоящий в замедлении направления внимания на те места в пространстве, которые только что были обследованы им. Приводится общая классификация задач, в которых возникает торможение возврата. Рассматриваются разновидности эффекта в зрительной модальности (пространственное, обстановочное и объектно-центрированное торможение), а также его варианты в других модальностях и в кроссмодальных условиях. Обсуждается динамика торможения возврата в пространстве и времени. Ключевые слова: перцептивное внимание, экзогенная ориентировка, методика подсказки, торможение возврата. Одним из ведущих направлений исследования внимания в последней четверти XX в. стало изучение его пространственных характеристик, направляемое метафорой прожектора. Внимание предстает в нем как пространственный отбор - выбор или "высвечивание" определенного места в зрительном поле и ограничение переработки зрительной информации этой частью поля. Такое ограничение может обеспечиваться как соответствующим направлением взгляда (этот режим функционирования внимания, доступный внешнему наблюдению, называют "явной ориентировкой внимания"), так и не требовать явных движений глаз (в этом случае говорят о "скрытой ориентировке внимания", выявляемой на основе продуктивного критерия внимания - эффективности решения зрительных задач). Исследование механизмов явной и скрытой ориентировки внимания привело к открытию целого ряда новых феноменов зрительного внимания, активно изучаемых психологами и нейрофизиологами вплоть до настоящего времени. 1. ПАРАДИГМА ПОДСКАЗКИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ЗРИТЕЛЬНОГО ВНИМАНИЯ. ЭФФЕКТ ТОРМОЖЕНИЯ ВОЗВРАТА И УСЛОВИЯ ЕГО ВОЗНИКНОВЕНИЯ Ведущей методикой в исследовании ориентировки внимания стала и продолжает оставаться методика подсказки, предложенная в 1978 г. М. Познером и его коллегами из Орегонского университета [9, 11]. Суть методики состоит в том, чтобы заранее подсказывать участнику эксперимента места появления объекта, на который следует обратить внимание. Исходно эта методика применялась в исследованиях зрительного внимания, однако потом была распространена и на исследования слухового и кроссмодального внимания. Методика разрабатывалась для ответа на ряд исследовательских вопросов, которые влечет за собой метафора прожектора. Например, если внимание заранее направлено туда, где появятся целевые объекты, будут ли эти объекты испытывать преимущество в обработке по сравнению со стимулами в других местах зрительного поля? Напротив, если внимание направлено совсем не туда, где они появятся, каковы будут дополнительные затраты времени на их обнаружение? Далее, каково различие между вниманием, направляемым произвольно, и вниманием, привлекаемым в определенную часть зрительного поля непроизвольно, внешними стимулами? В современной когнитивной психологии эти два вида ориентировки внимания принято называть соответственно "эндогенной" и "экзогенной". Наконец, сколько времени занимает перенаправление внимания от одной точки поля зрения к другой? В экспериментах по стандартной методике подсказки в зрительной модальности испытуемый фиксирует взглядом центр экрана. Инструкция состоит в том, чтобы как можно быстрее дать ответ, как только справа или слева от фиксацион- 1 Исследование М. В. Фаликман поддержано грантом РФФИ N 03 - 06 - 80191. стр. 42 ного креста (обычно на одной из двух возможных позиций, обозначенных квадратами - см. рис. 1) появится целевой стимул. Измерению подлежит время, затраченное испытуемым на ответ ("время реакции", далее - ВР). Поэтому методики подсказки относятся к широкому классу методов умственной хронометрии [9]. Предъявлению целевого объекта или события предшествует подсказка, указывающая на вероятное место появления целевого стимула. Тип подсказки зависит от вопроса, на который отвечает исследователь. Для выявления различий между эндогенным и экзогенным вниманием используют два вида подсказки. Центральная подсказка может представлять собой, например, стрелку в центре экрана вместо фиксационной точки или над ней, которую испытуемый должен интерпретировать и произвольно направить внимание в соответствующую сторону. Периферическая подсказка привлекает внимание к соответствующему местоположению непроизвольно: это может быть яркая подсветка рамки, в которой должен появиться целевой стимул, или неожиданное появление в этом месте какого-нибудь другого стимула. Для сравнения затрат на переработку стимулов, попадающих именно в то место зрительного поля, куда обращено внимание, по сравнению с местами, куда оно не обращено, подсказку делают либо верной (подсказка указывает именно туда, где появится целевой стимул), либо неверной (целевой стимул появляется с противоположной стороны от подсказки). Результаты выполнения задач с подсказкой обычно сопоставляются с нейтральным условием, когда испытуемый не получает подсказки относительно того, где появится целевой стимул, а должен просто фиксировать центральную точку, предъявляемую на экране перед началом пробы, и как можно быстрее нажать на кнопку в момент появления целевого стимула где бы то ни было. Основные результаты исследований внимания с использованием методики подсказки состоят в следующем. В случае центральной подсказки, обращенной к эндогенному вниманию, верная подсказка дает выигрыш в ВР на целевой стимул в среднем на 30 мс по сравнению с нейтральным условием, а неверная подсказка приводит примерно к такому же замедлению ответа. При разных интервалах между подсказкой и предъявлением целевого стимула скорость ответа в случае верной подсказки постепенно возрастала и достигала предела (наиболее быстрого ответа) примерно через 400 мс после появления подсказки. В случае же неверной подсказки скорость ответа столь же постепенно замедлялась, достигая предела примерно 200 мс спустя после предъявления подсказки [11]. Закономерности влияния периферической подсказки, привлекающей внимание автоматически, помимо намерений испытуемого, несколько отличаются от закономерностей действия центральной подсказки. Дж. Джонайдес [3] обнаружил, что верная периферическая подсказка действует приблизительно в два раза быстрее, нежели центральная подсказка; она ускоряет ответ, тогда как неверная не замедляет его по сравнению с нейтральным условием; наконец, периферическая подсказка действует независимо от намерений испытуемого. Иными словами, в отличие от центральной подсказки, человек невольно использует ее даже тогда, когда она верна менее чем в половине случаев. Именно в экспериментах с периферической подсказкой было замечено явление, анализу которого посвящена данная работа. Если интервал времени между подсказкой и целевым стимулов превышает 300 мс, то в случае верной подсказки ответ испытуемого оказывается даже медленнее, чем в случае неверной, как если бы возврат внимания на данную позицию подвергался торможению. Этот феномен получил соответствующее название - торможение возврата, Т. В. (Inhibition of Return, IOR). Он был обнаружен и подробно изучен в начале 1980-х гг. в исследованиях М. Познера и И. Коэна [10], однако до сих пор продолжает оставаться объектом пристального интереса психологов и нейрофизиологов, занимающихся как прикладными, так и фундаментальными исследованиями внимания (см. [5, 21]). Прежде всего, психологов заинтересовала некоторая парадоксальность феномена. Когда появляется периферическая подсказка (например, подсвечивается контур квадрата, в котором появится целевой стимул), внимание сдвигается по этому сигналу в соответствующем направлении. Если целевой стимул действительно появится там, Рис. 1. Методика подсказки М. Познера с коллегами [11]: периферическая подсказка. стр. 43 ответ на него ускоряется. Но если его все нет, то внимание возвращается обратно - возможно, потому, что подсказка может быть и неверной, а возможно, вследствие инструкции удерживать внимание в точке фиксации. Казалось бы, из этой центральной точки внимание должно достигать любого из потенциальных мест появления целевого стимула с равной скоростью. Но зрительная система закономерно предпочитает места, на которые внимание еще не было обращено: для того, чтобы вернуться на пространственную позицию, уже обследованную вниманием, требуется больше времени, чем для перенаправления на новое место2. Дальнейшее изучение эффекта торможения возврата шло в двух направлениях. С одной стороны, был исследован спектр условий, в которых наблюдается торможение возврата, и описаны параметры эффекта. С другой стороны, был выдвинут ряд моделей, дающих объяснение эффекту, что потребовало их эмпирической проверки. 2. КЛАССИФИКАЦИЯ ЗАДАЧ, ВЫЗЫВАЮЩИХ ТОРМОЖЕНИЕ ВОЗВРАТА Исходной методикой для исследования торможения возврата стала методика подсказки М. Познера с коллегами [11]. Однако в современных исследованиях торможения возврата применяется множество экспериментальных задач, различающихся как по условиям предъявления стимулов, так и по требованиям, которые ставятся перед испытуемым. Прежде чем рассмотреть влияние условий и требований задачи на характеристики торможения возврата, выделим их основные виды. По условиям предъявления можно различить (а) задачи с динамическим экраном, где и подсказки, и целевые объекты появляются и исчезают в ходе пробы, и (б) задачи со статическим экраном, на котором в ходе пробы не происходит никаких изменений, а перемещения внимания по экрану задаются в инструкции. Помимо этого, основаниями для различения задач, при решении которых наблюдается торможение возврата, могут быть длительность предъявления подсказки, а также общее расположение и количество пространственных позиций, в которых предъявляется целевой стимул: от двух в классическом исследовании М. Познера и И. Коэна [10] до восьми в современных работах (см. [14]). Что касается требований к испытуемому, то наиболее распространены следующие их виды: (1) Обнаружение целевого стимула с последующим двигательным ответом посредством нажатия на кнопку и регистрацией ВР. Именно эта задача использовалась в классических экспериментах, в которых был зарегистрирован феномен торможения возврата. (2) Различение целевых стимулов по цвету либо по форме, или опознание, какой именно из двух целевых объектов был предъявлен, с одним из двух возможных двигательных ответов и регистрацией ВР. (3) Локализация: например, перевод взора на пространственную позицию, в которой появился целевой объект, или прикосновение рукой к пространственной позиции, в которой появился целевой объект. Данный класс задач используется прежде всего для ответа на вопрос о моторных компонентах торможения возврата (в частности, глазодвигательных и связанных с направлением движения к объекту). Столь широкий спектр задач, в которых наблюдается торможение возврата, не может не наводить на мысль о множественности его механизмов. Однако, прежде чем переходить к их рассмотрению, остановимся на пространственных и временных характеристиках эффекта. 3. ДИНАМИКА ТОРМОЖЕНИЯ ВОЗВРАТА В ПРОСТРАНСТВЕ И ВО ВРЕМЕНИ Среди вопросов, широко обсуждаемых в литературе по торможению возврата, особое место занимает вопрос о пространственных и временных характеристиках эффекта. Этот вопрос имеет значение не только с точки зрения исследования торможения возврата как такового, но и в связи с более широким кругом проблем психологии внимания. Динамика торможения возврата напрямую обращает психологов к динамическим характеристикам "прожектора" внимания: скорости его перемещения в зрительном поле и задержкам в переключении от одного местоположения к другому. Единства мнений относительно динамики торможения возврата во времени нет. Большинство исследователей сходятся во мнении относительно его начальной границы, измеренной в свое время М. Познером и И. Коэном - примерно 300 мс после начала предъявления периферической подсказки [10]. А. Сэмюэл и Д. Кат [14] проанализировали 27 печатных работ, в которых описаны около 150 экспериментальных исследований экзогенной ориентировки. Согласно проведенному ими анализу, результаты абсолютного большинства экспериментов указывают на то, что эффект стабильно наблюдается на интервале от 300 до 1600 мс после начала предъявления периферической подсказки (см. рис. 2). На этом интервале 2 Торможение возврата наблюдается и для "скрытой" ориентировки внимания, не связанной с движениями глаз, и для его "явной", объективно регистрируемой ориентировки: взгляд сходным образом не возвращается в течение некоторого времени к тем местам в поле зрения, которые только что были обследованы. стр. 44 времени эффект весьма устойчив: обнаружение целевого стимула при условии верной подсказки происходит, в среднем, на 25 мс медленней, чем в нейтральном условии. Впрочем, эти данные относятся к задачам простого обнаружения с двигательным ответом. При изменении требований задачи начальная граница торможения возврата во времени может меняться. Наиболее туманным остается вопрос о верхнем пределе длительности эффекта торможения возврата. Данных, которые позволили бы ответить на этот вопрос, сравнительно немного, поскольку исследователи предпочитают ограничиваться небольшими интервалами между подсказками и стимулами. Такой подход оправдан, поскольку, используя задачу с периферическими подсказками, авторы предполагают, что работают с экзогенной ориентировкой внимания. В этом случае их задача - по возможности "отфильтровать" эндогенные факторы (произвольное направление и перенаправление внимания), которые почти неизбежно начинают проявляться при длительном ожидании целевого стимула. Интервал между подсказкой и целью свыше 1600 мс - большая редкость в исследованиях такого рода. Тем не менее, на основе анализа ряда собственных работ и работ коллег, А. Сэмюэл и Д. Кат реконструируют динамику эффекта на длительных интервалах (см. рис. 2). По их мнению, на интервале времени от 1600 до 4000 мс выраженность торможения возврата в значительной степени зависит от условий задачи. Так, в задаче с двумя возможными позициями предъявления стимулов - справа и слева от точки фиксации (классический вариант задачи М. Познера) - верхняя граница эффекта составляет 2200 мс, а при усложнении зрительного поля (8 постоянно присутствующих на экране позиций, в четырех из которых возможно предъявление подсказки и целевого стимула) эффект продолжался до 3200 мс. Кроме того, как видно на рис. 2, после 1600 мс эффект имеет тенденцию к постепенному снижению. Согласно данным А. Кастела с коллегами [1], динамика торможения возврата во времени обнаруживает определенную зависимость от возраста испытуемого. В исследовании этих авторов показано, что у испытуемых, чей средний возраст составляет 68 лет, торможение начинается примерно после 500 мс после начала предъявления подсказки, набирает максимальную величину через 1500 мс и постепенно уменьшается, прекращаясь через 3000 мс. У испытуемых, чей средний возраст составляет 21 год, торможение начинается уже через 250 мс после начала предъявления подсказки, быстро достигает своего максимума и достаточно стабильно удерживается примерно до 2500 мс от начала предъявления подсказки, после чего начинается снижение эффекта. Эти результаты свидетельствуют в пользу объяснения ухудшения внимания с возрастом через нарушение процессов торможения в центральной нервной системе [4]. В последние годы обострился интерес исследователей к пространственному охвату эффекта торможения возврата. В частности, ставится вопрос о том, какая часть зрительного поля подвергается торможению: только та узкая область, где была предъявлена подсказка, или более обширный ареал вокруг этой области? По-видимому, здесь стоит говорить о двух фазах торможения возврата. В первой фазе ВР на целевые стимулы, предъявленные в позициях, близких к подсказанной, занимает промежуточное положение между ВР на стимулы, предъявленные там же, где и подсказка (высокое значение), и ВР на стимулы, предъявленные далеко от подсказанной позиции (низкое значение). Таким образом, обнаруживается пространственный градиент торможения возврата, в целом характерный для зрительного внимания (см., например, [7]). По данным ряда исследований, эта фаза длится примерно от 600 до 1000 мс с момента начала торможения подсказанной позиции [14]. По окончании указанного интервала наблюдается вторая фаза - торможение только самой подсказанной позиции. Различий же в ВР на стимулы, расположенные вблизи и вдали от подсказанной позиции, в этой фазе не наблюдается. Наконец, интересные результаты получены в исследованиях пространственной асимметрии торможения возврата. С одной стороны, стимульные условия, в которых возникает торможение, обычно симметричны и предполагают предъявление стимулов с разных сторон от точки фиксации на равных расстояниях от нее. С другой стороны, физиологические механизмы внимания Рис. 2. Выигрыши во времени ответа на верно подсказанные стимулы по сравнению с нейтральным условием в зависимости от интервала между подсказкой и стимулом [14; 899]. Отрицательная область на оси ординат - область торможения возврата. стр. 45 представлены в мозге асимметрично: ключевую роль в процессе ориентировки играет теменная кора правого полушария, которая в задачах с подсказкой участвует в направлении внимания и влево, и вправо [2]. В недавних исследованиях [17] была выявлена лево-правая асимметрия торможения возврата: эффект более выражен, когда подсказывается местоположение слева от точки фиксации, и внимание по прошествии критического интервала времени должно вернуться влево для обнаружения целевого стимула. Однако данный эффект оказался связан не столько с асимметрией мозговых структур, которые задействованы в перемещении внимания в поле зрения, сколько с принятым в культуре направлением чтения. Обнаружилось, что у арабоязычных испытуемых направление асимметрии строго противоположно направлению асимметрии, полученному на англоязычных испытуемых: эффект более выражен, когда внимание должно вернуться к правому местоположению [18]. Таким образом, торможение может быть связано с более неохотным возвращением внимания к началу условной "строки", в то время как осуществляется его движение в направлении от начала к концу "строки" (возвращение от подсказанного местоположения к точке фиксации). 4. ВИДЫ ТОРМОЖЕНИЯ ВОЗВРАТА. ТОРМОЖЕНИЕ ВОЗВРАТА В РАЗНЫХ МОДАЛЬНОСТЯХ И В КРОССМОДАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ Торможение возврата, исследованное в работах М. Познера и его коллег, носит пространственный характер: определенные места в поле зрения подвергаются временному торможению после обследования вниманием. Однако вскоре стали появляться данные о том, что торможение возврата может наблюдаться и при решении задач в отношении отдельных зрительных "объектов", не привязанных жестко к определенным местам в пространстве, т.е. носить объектный характер. В частности, С. Типпер с коллегами [22, 23] описали две формы торможения возврата, предположительно связанных с анализом объектов в поле зрения: объектно-центрированное (object-centered) и обстановочное (scene-based) торможение возврата. Обе эти формы эффекта связаны с системой координат, в которой предъявляются зрительные объекты. Обстановочное торможение возврата (именно эту форму иногда называют объектным торможением) возникает в тех случаях, когда вся система координат, включая потенциальные места предъявления целевого стимула (обычно в исследованиях объектно-ориентированного торможения возврата их не меньше 3), приводится в движение - например, вращается вокруг точки фиксации. Эти места заняты конкретными зрительными объектами: например, геометрическими фигурами разного цвета. Если подсказывается (высвечивается или обводится контуром) одна из этих фигур, то экзогенное внимание предположительно направляется на нее. Но если через интервал времени, достаточный для торможения возврата, после остановки объектов целевой стимул появляется именно в этой фигуре, в его обнаружении наблюдается задержка. Ключевым же моментом является то, что положение каждой из фигур в пространстве постоянно меняется. Следовательно, торможению подвергается возврат внимания не к определенному месту в поле зрения, а именно к конкретному зрительному объекту среди других объектов, составляющих в совокупности определенную обстановку. Иными словами, торможение возврата "перемещается" вместе с перемещением подсказанного зрительного объекта. Объектно-центрированное торможение возврата наблюдается, когда испытуемому предъявляется целостный зрительный объект с определенной структурой (например, треугольник, в вершинах которого находятся квадратики разного цвета), который также приводится во вращательное движение. Испытуемый должен фиксировать взглядом центр объекта, тогда как подсказывается определенная его часть (один из квадратиков). Если именно в этой части целостного объекта появляется целевой стимул, то он также подвергается торможению возврата. Эти две формы эффекта отличаются друг от друга тем, что по-разному взаимодействуют с пространственным торможением возврата. Если подсказывается объект в определенной обстановке, и предъявление целевого стимула приходится на ту же пространственную позицию, то этот стимул подвергается пространственному торможению возврата. Если же подсказывается часть сложного зрительного объекта, и целевой стимул в период торможения возврата приходится на ту же пространственную позицию, то вместо торможения наблюдается тенденция к ускорению ответа испытуемого. Помимо указанных эффектов, описано цветовое торможение возврата, также связанное с пространственным: испытуемые медленнее дают ответ на предъявление цветного объекта, если его цвет соответствует объекту, который только что был предъявлен на той же самой пространственной позиции [6]. До сих пор при описании эффекта торможения возврата мы касались данных, полученных исключительно на зрительных задачах. Если же рассматривать торможение возврата как феномен, относящийся к сфере внимания, то закономерен вопрос: стоит ли за этим явлением общая система ориентировки внимания, управляемая стр. 46 центральным механизмом, или эффект специфичен для зрительной модальности. Для ответа на этот вопрос исследователи обращаются к рассмотрению сходных задач в других модальностях (прежде всего, в слуховой и вибротактильной), а также к кроссмодальным задачам. Как правило, в любой эксперимент вводятся зрительные пробы, даже если зрение и не является объектом исследования - это "эталон", с которым сравниваются эффекты, получаемые в прочих модальных условиях. Результаты подобных исследований неоднозначны, а подчас противоречивы. По всей видимости, говорить о центральной системе экзогенной ориентировки возможно, поскольку в большинстве исследований слуховой и вибротактильной модальностей, а также кроссмодальных задач [8, 15, 16, 19, 20, 24] обнаруживается описанный для зрения эффект ускорения ответа на верно подсказанный стимул при коротких интервалах между подсказкой и целью. Проявления торможения возврата, в отличие от зрительных задач, в данных исследованиях оказываются значительно более вариативными. При этом особую роль играют требования задачи. Так, в задаче обнаружения Ч. Спенс с коллегами [20] отмечают устойчивое торможение возврата при интервале между подсказкой и целевым стимулом от 950 до 1250 мс для всех возможных модальных сочетаний "подсказка-цель", взятых по трем модальностям: зрительной (Зр), слуховой (Сл) и вибротактильной (Вт). Самые выраженные эффекты при этом наблюдаются для условий "Зр-Зр", "Зр-Сл" и "Сл-Зр". При более длительных интервалах (от 1950 до 2250 мс) эффект торможения снижается, но остается значимым для зрительных целей при любых подсказках. М. Шмитт с коллегами [15] в задаче обнаружения выявили торможение возврата для условий "Зр-Зр" и "Сл-Сл" при интервале между подсказкой и целевым стимулом в 575 мс. Если говорить о задачах различения в условиях "Зр-Сл", "Сл-Зр" и "Сл-Сл", то в них, по-видимому, торможение не проявляется, во всяком случае, при тех интервалах между подсказкой и целью, которые рассматривают авторы (от 100 до 2000 мс) [8, 13, 15, 24]. В задачах локализации, по данным М. Шмитта с коллегами [16], торможение может проявляться в условиях "Зр-Зр" и "Сл-Сл". На сложный характер кроссмодальных взаимодействий в рамках феномена торможения возврата указывает и тот факт, что обнаружение зрительных целевых стимулов замедляется при предъявлении верной центральной слуховой подсказки, если интервал между ними превышает 500 мс [19], что не характерно для зрительной модальности [3]. По-видимому, можно говорить о кроссмодальном торможении возврата, вызванном центральной подсказкой. Обнаружен и специфический вариант феномена торможения возврата в слуховой модальности. Он получил название звуковысотного торможения возврата и состоит в увеличении ВР различения надпороговых звуковых сигналов при условии, что звуку предшествует стимул-подсказка, имеющий ту же абсолютную высоту, что и целевой стимул. Как и в случае пространственного торможения, этот эффект наступает по достижении некоторого критического интервала между подсказкой и целью - около 750 мс [12] и может быть содержательно сопоставлен с упомянутым выше феноменом цветового торможения возврата [6]. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Как показывает настоящий обзор, исследования феномена торможения возврата к настоящему моменту оформились в отдельную экспериментальную область психологии внимания и восприятия. Эмпирически установлено, что торможение возврата проявляется в задачах, различных по требованиям и условиям, в разных модальностях и в кроссмодальных условиях. Наконец, для торможения возврата, классически описываемого как эффект пространственной ориентировки, обнаружены аналоги непространственной природы: объектное, цветовое и звуковысотное торможение. Таким образом, можно констатировать, что торможение возврата - сложное явление, играющее, по-видимому, важную роль в динамике перцептивного внимания. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Castel A.D., Chasteen A.L., Scialfa C.T., Pratt J. Adult age differences in the time course of inhibition of return // Journal of Gerontology: Psychological Sciences. 2003. V. 58B. N 5. P. 256 - 259. 2. Corbetta M., Meizin F.M., Dobmeyer S., Shulman G.L., Petersen S.E. Selective and divided attention during visual discriminations of shape, color, and speed: functional anatomy by positron emission tomography. // J. of Neuroscience. 1991. V. 11. P. 2383 - 2402. 3. Jonides J. Voluntary versus automatic control over the mind's eye's movement. // Long J.B., Baddeley A.D. (Eds.) Attention and Performance IX. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1981. P. 187 - 203. 4. Kane M.J., Hasher L., Stoltzfus E.R., Zacks R.T., Connelly S.L. Inhibitory attentional mechanisms and aging. // Psychology and Aging. 1994. V. 9. N 1. P. 103 - 112. 5. Klein R.M. Inhibition of return. // Trends in Cognitive Science. 2000. Vol. 4. N 4. P. 138 - 147. 6. Law M.B., Pratt J., Abrams R.A. Color-based inhibition of return. // Perception and Psychophysics. 1995. V. 57. N 3. P. 402 - 408. 7. Mangun G.R., Hillyard S.A. Spatial gradients of visual attention: behavioral and electrophysiological evidence // стр. 47 Electroencephalograhpy and Clinical Neurophysiology. 1988. V. 70. N 5. P. 417 - 428. 8. McDonald J.J., Ward L.M. Involuntary listening aids seeing: evidence from human electrophysiology // Psychological Science. 2000. V. 11. N 2. P. 167 - 171. 9. Posner M.I. Chronometric explorations of mind. N.Y., Oxford: Oxford University Press, 1986. 271 p. 10. Posner M.I., Cohen Y. Components of visual orienting. // Bouma H., Bouwhuis D.G. (Eds.) Attention and Performance X. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1984. P. 531 - 556. 11. Posner M.I., Nissen M.J., Ogden W.C. Attended and unattended processing modes: The role of set for spatial location. // Pick H.L., Saltzman I.J. (Eds.) Modes of perceiving and processing information. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978. P. 160 - 174. 12. Prime D.J., Ward L.M. Auditory frequency-based inhibition differs from spatial IOR. // Perception and Psychophysics. 2002. V. 64. N 5. P. 771 - 784. 13. Rorden C., Driver J. Spatial deployment of attention within and across hemifields in an auditory task // Experimental Brain Research. 2001. V. 137. P. 487^96. 14. Samuel A.G., Kat D. Inhibition of return: A graphical meta-analysis of its time course and an empirical test of its temporal and spatial properties // Psychonomic Bulletin and Review. 2003. V. 10. N 4. P. 897 - 906. 15. Schmitt M., Postma A., De Haan E. Interactions between exogenous auditory and visual spatial attention // Quarterly Journal of Experimental Psychology. 2000. V. 53A. N 1. P. 105 - 130. 16. Schmitt M., Postma A., De Haan E. Cross-modal exogenous attention and distance effects in vision and hearing // European Journal of Cognitive Psychology. 2001. V. 13. N 3. P. 343 - 368. 17. Spalek T.M., Hammad S. Supporting the attentional momentum view of IOR: is attention biased to go right? // Perception and Psychophysics. 2004. V. 66. N 2. P. 219 - 233. 18. Spalek T.M., Hammad S. The left-to-right bias in inhibition of return is due to the direction of reading. // Psychological Science. 2005. V. 16. N 1. P. 15 - 18. 19. Spence C., Driver J. Inhibition of return following an auditory cue: the role of central reorienting events // Experimental Brain Research. 1998. V. 118. P. 352 - 360. 20. Spence C., Lloyd D., McGlone F., Nicholls M.E.R., Driver J. Inhibition of return is supramodal: a demonstration between all possible pairings of vision, touch, and audition // Experimental Brain Research. 2000. V. 134. P. 42 - 48. 21. Taylor L.M., Klein R.M. On the causes and effects of inhibition of return. // Psychonomic Bulletin and Review. 1998. V. 5. P. 625 - 643. 22. Tipper S.P., Jordan H., Weaver B. Scene-based and object-centered inhibition of return: Evidence for dual orienting mechanisms. // Perception and Psychophysics. 1999. V. 61. N1. P. 50 - 60. 23. Tipper S.P., Weaver B. The medium of attention: location-based, object-centered, or scene-based? //R. Wright (Ed.). Visual attention. Oxford, England: Oxford University Press, 1998. P. 77 - 107. 24. Ward L.M. Involuntary listening aids hearing // Psychological Science. 1997. V. 8. N 2. P. 112 - 118. INHIBITION OF RETURN. PART I. KINDS AND PROPERTIES I. S. Utochkin*, M. V. Falikman** * Post-graduate student, department of psychology, Moscow State University after M. V. Lomonosov, Moscow ** PhD, junior member of general psychology chair, department of psychology, Moscow State University after M. V. Lomonosov, Moscow The present-day spatial visual attention researches and, in particular, one of the recently described attention's phenomena - the "inhibition of return" phenomenon, consisting in attention direction on just inspected places in space slowing down, is considered in the article. Tasks' general classification in which the inhibition of return arises is given. Effect's versions in visual modality (spatial, scene- and object-based inhibition), as well as its variants in other modalities and cross-modal conditions are considered. Inhibitation of return dynamics in space and time is discussed Key words: spatial attention, exogenous orienting, cue paradigm, inhibition of return. стр. 48  
     

     

     

    Когнитивная психология. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ВРЕМЕНИ (НА ПРИМЕРЕ ДЕТСКОЙ, ПОДРОСТКОВОЙ И ЮНОШЕСКОЙ ВЫБОРОК) Автор: В. П. ЛИСЕНКОВА, Н. Г. ШПАГОНОВА Сотрудники Института психологии РАН, редколлегия и редакция "Психологического журнала", коллеги, ученики, друзья поздравляют Валентину Петровну Лисенкову с юбилеем и желают ей здоровья, оптимизма, творческих успехов и долгих светлых лет жизни. © 2006 г. В. П. Лисенкова*, Н. Г. Шпагонова** * Кандидат психологических наук, Санкт-Петербург ** Кандидат психологических наук, доцент, старший научный сотрудник ИП РАН, Москва Представлены результаты экспериментального исследования индивидуальных и возрастных особенностей восприятия времени в детской, подростковой и юношеской группах. Использованы методические приемы: оценка, отмеривание и воспроизведение временных интервалов. Показано, что одинаковые по величине временные интервалы разные испытуемые воспринимают с различной степенью точности, обнаруживая при этом индивидуальные особенности, проявляющиеся в недооценках и переоценках, недоотмеривании и переотмеривании тех же самых временных интервалов. Выявлены половые различия в адекватности восприятия времени у подростков. Ключевые слова: восприятие времени, ориентировка во времени, длительность, последовательность, одновременность, оценка, отмеривание, воспроизведение. Проблема восприятия времени давно привлекает внимание исследователей [7 - 12 и др.]. В разных направлениях она разрабатывалась философами, биологами, психологами, социологами и др. Однако современной психологией эта проблема изучена еще недостаточно, в том числе ее онтогенетический аспект. Не исследованы с необходимой полнотой и последовательностью особенности восприятия времени у детей и взрослых на различных возрастных этапах. Данная проблема важна и с практической точки зрения - прежде всего для воспитания у ребенка личностных качеств, связанных с дифференцированным "чувством времени", адекватным его восприятием, четкостью ориентации во временном пространстве, организованностью, осознанием "цены" времени и др. Отечественными психологами в разное время был проведен ряд исследований восприятия времени у детей дошкольного, школьного и юношеского возраста. Рассмотрим результаты некоторых из них. Так, А. А. Люблинская показала, что дошкольники трех-пяти лет, вынужденные ориентироваться во времени по требованию воспитателя, рано устанавливают "локальные" связи между постоянно повторяющимися фактами и соответствующим показателем времени. Ориентировка во времени дня удается ребенку значительно легче, чем освоение временных отношений, которыми связаны события настоящей, а тем более прошедшей или будущей жизни [13]. Т. Н. Рихтерман в своей работе отмечал, что уже в дошкольном возрасте детям жизненно важно научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время, правильно обозначать его в речи, чувствовать длительность. По мнению автора, это создает основу для развития организованности, собранности, целенаправленности, точности, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни [14]. М. И. Васильева обращала внимание на формирование ориентировки во времени у старших дошкольников [3]. Она пыталась развивать "чувство времени" у детей в повседневной жизни на близком и понятном для них материале, связанном с непосредственной деятельностью. Д. Г. Элькин подчеркивал роль вспомогательных средств в восприятии времени ребенком. К ним он относил точки отсчета, имеющие большое значение при ориентировке во времени. В естественной обстановке детского сада исследовались дети пяти-семи лет. При ответах на вопросы (когда день твоего рождения? Как ты его определяешь?) были выяснены временные ориентиры, используемые детьми: явления природы, измене- стр. 49 ния, связанные с временами года, события в семье, в жизни детского сада и т.д. [18]. Наблюдения показали, что к началу поступления ребенка в школу его знания о временных отношениях фрагментарны и ориентировка во времени представляет для него значительные трудности. С. Н. Шабалин исследовал способность детей 1 - 7-х классов оценивать реальное значение единиц времени: секунд, минут, часа, недели, месяца. Автор установил, что из общего количества мер времени всеми детьми раньше и лучше усваивается час [17]. Особенности восприятия времени у школьников в процессе трудовой деятельности изучались в ряде работ [1, 2, 5]. П. И. Горбулин утверждал, что умелое ограничение во времени трудовых операций повышает производительность труда, воспитывает точность, умение ценить и рационально использовать рабочее время [5]. В ходе изучения роли темпа и двигательного ритма на уроках труда в младших классах Л. Я. Беленькой удалось ритмически правильно построить процессы труда на уроке, что позволило каждому испытуемому сознательно включиться в общий трудовой ритм, подчинив ему свой, индивидуальный. Эта работа способствовала воспитанию культуры времени, показала важность временного режима [1]. Особенности восприятия времени, временные характеристики сенсомоторных реакций и реакции на движущийся объект у детей 7 - 12 лет анализировала А. И. Фатеева. Она выявила взаимосвязь индивидуальных особенностей восприятия времени школьниками и индивидуальных особенностей реагирования в реакциях на движущийся объект [16]. Ряд авторов исследовали особенности восприятия времени ("чувство времени") у детей школьного возраста в различных видах спортивной деятельности: у лыжников 12 - 16 лет [6], гимнастов 11 - 16 лет [15]. На роль специальных упражнений в субъективном восприятии времени указывал С. Г. Геллерштейн. Полученные им данные показали, что специально разработанная система упражнений помогала испытуемым тонко различать микроинтервалы времени, что создавало благоприятные предпосылки для формирования умений управлять своими действиями во времени [4]. Проблеме внимания в восприятии времени детьми 7 - 9 лет была посвящена работа [25]. Было обнаружено, что воспроизведение длительности коротких временных интервалов (от 3 до 10 с) зависит от внимания, которое привлекали стимулы. Наблюдалось увеличение воспроизведения длительности более яркого, большего по величине стимула по сравнению со стимулом менее ярким и меньшего размера. Результаты работы [20] проиллюстрировали влияние возраста (от 5 до 13 лет) и интеллекта на восприятие времени: дети старшего возраста (11 - 13 лет) более адекватно и точно воспроизводили длительность от 10 до 14 с, чем дети младшего возраста (5 - 10 лет). У старших детей с более высоким уровнем интеллекта отмечались лучшие результаты по воспроизведению длительностей, чем у детей, имеющих его невысокий уровень. Дети младшего возраста с интеллектом ниже среднего менее точно воспроизводили длительность по сравнению с детьми со средним и выше среднего интеллектом. Особенности восприятия времени в зависимости от стимульного материала изучались в работах [19, 21, 23]. Как следует из полученных данных, дети 4 лет 6 месяцев более точно воспроизводили длительности визуальных индикаторов, а дети 6 лет 10 месяцев - при использовании аудиовизуального метронома [22]. Согласно результатам исследования [21], звуковые стимулы (от 200 до 800 мс) оценивались как более длинные по сравнению со зрительными во всех возрастных группах (дети 5 и 8 лет и взрослые). Дети 5 лет менее точно оценивали длительность зрительных стимулов, чем звуковых. Восприятие времени детьми (учащиеся 6-го класса) и молодежи (студенты) в зависимости от содержания стимулов и количества их предъявлений изучалось в работе [19]. Установлено, что содержание стимулов при оценке времени имело большое значение для юношеской выборки. Усложнение содержания стимулов приводило к уменьшению субъективной оценки времени, а большое количество стимулов - к ее увеличению. Изучение особенностей восприятия времени у гиперактивных детей и подростков показало, что они менее точно различали и воспроизводили временные интервалы (400, 2000, 6000 мс), чем негиперактивные [24, 22]. Итак, несмотря на то, что исследования особенностей восприятия времени детьми дошкольного и школьного возрастов достаточно многочисленны, сравнительный анализ данных, полученных разными авторами, либо затрудняется, либо становится невозможным, поскольку, во-первых, испытуемые находились на разных возрастных этапах развития и, во-вторых, использовались различные методические приемы. До настоящего времени не исследованы индивидуальные особенности и степень адекватности восприятия времени в возрастном диапазоне от дошкольного до юношеского этапа развития человека. Поэтому необходимо проследить (последовательно год за годом и, что очень важно, с применением одних и тех же мето- стр. 50 дических приемов) все изменения в восприятии времени по этим показателям. В психологии восприятие времени определяется как субъективное отражение фундаментальных свойств объективно и независимо от нас существующего реального времени: длительности, последовательности и одновременности. В данном случае физическое, реальное время является основой для существования перцептивного психологического времени. Говоря о восприятии времени, специалисты имеют в виду отражение метрических и топологических свойств объективно существующего времени. К метрическим относят количественную его характеристику: длительность (секунда, минута, час, год, век) и одновременность. К топологическим свойствам - качественные характеристики: одномерность, непрерывность, последовательность, однонаправленность, необратимость. В нашем исследовании мы исходили из гипотезы, что способность к адекватному восприятию времени формируется у ребенка постепенно в процессе его жизнедеятельности. Существуют индивидуальные, возрастные и половые особенности восприятия времени по всему возрастному диапазону - от 6 до 17 лет. Цель данной работы - проанализировать и обобщить экспериментальные данные об индивидуальных особенностях оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов, а также способности к адекватному восприятию времени в возрастном аспекте. МЕТОДИКА В экспериментальном исследовании приняли участие 392 испытуемых в возрасте от 6 до 17 лет. Изучение особенностей восприятия времени у дошкольников 6 лет (30 девочек и 30 мальчиков) проводилось в детских садах Ленинграда, у школьников - в ленинградских школах. В каждой возрастной группе от 7 до 17 лет принимали участие по 30 чел. (7-летних - 32 чел.), примерно поровну мальчиков и девочек. Испытуемые-школьники подразделялись в исследовании на три возрастных диапазона: младший школьный (7 - 10 лет), подростковый (11 - 14 лет) и юношеский (15 - 17 лет). Использовались следующие методические приемы: оценка, отмеривание и воспроизведение временных интервалов. Оценка временного интервала - это словесное определение испытуемым интервала времени, непосредственно продемонстрированного ему экспериментатором. Отмеривание времени - такой экспериментальный прием, при котором испытуемый сам отмеривает определенный временной интервал, названный ему экспериментатором. При воспроизведении времени испытуемый тут же повторяет продемонстрированный ему интервал времени. Индивидуальные особенности оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов у одних и тех же испытуемых изучались с использованием секундомера. Раздававшийся одновременно с командой "Внимание!" первый щелчок секундомера, находящегося в руках экспериментатора, служил сигналом начала предъявления нужного интервала времени, а второй щелчок - сигналом окончания его демонстрации. Испытуемый должен был словесно определить (оценить) величину предъявленного ему интервала времени. При исследовании индивидуальных особенностей отмеривания времени испытуемые, держа в руках секундомер и не глядя на циферблат, повернутый в сторону экспериментатора, двумя нажатиями отмеривали названный им временной интервал. Индивидуальные особенности воспроизведения времени изучались при помощи двух секундомеров: один находился у экспериментатора, другой - у испытуемого. Экспериментатор двумя последовательными нажатиями на головку секундомера демонстрировал определенный временной интервал, который испытуемый должен был сразу воспроизвести таким же образом на своем секундомере, не глядя на циферблат. Испытуемым предлагалось оценить, отмерить и воспроизвести девять временных интервалов в течение одной минуты. Использовались следующие интервалы: 3, 5, 7, 12, 17, 21, 27, 45, 60 с, которые предъявлялись в случайном порядке. Во всех трех случаях испытуемым разрешалось считать с интервалом 1 с. Перед экспериментом этот интервал три раза демонстрировался испытуемому как эталон. С каждым испытуемым проведено 2 - 3 эксперимента по каждому методическому приему. Были вычислены ошибки оценки, отмеривания, воспроизведения как средние значения ошибок по всем временным интервалам (ошибка равнялась разнице между реальной и воспринимаемой величинами). Для обработки полученных данных использовался корреляционный анализ. Достоверность различий в сравниваемых группах оценивалась по критерию Стьюдента. РЕЗУЛЬТАТЫ Анализ данных исследования восприятия времени показал, что одинаковые по величине временные интервалы разные испытуемые не только воспринимают с различной степенью точности, но и обнаруживают при этом индивидуальные особенности, проявляющиеся в недооценках и переоценках, недоотмеривании и переотмеривании, стр. 51 Таблица 1. Величина ошибок оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов (в с) у детей младшего школьного возраста
    Возраст в годах Оценка Отмеривание Воспроизведение
      6.7 5.5 3.2
      4.2 4.1 3.1
      3.0 3.6 2.2
      3.5 3.0 1.9

    Таблица 2. Величина ошибок оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов (в с) у детей 11 - 14 лет

    Возраст в годах Оценка Отмеривание Воспроизведение
      2.7 2.1 1.3
      3.0 3.5 1.6
      3.7 3.8 1.5
      3.6 3.1 0.9

    Таблица 3. Величина ошибок оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов (в с) в группах мальчиков и девочек

    Группы испытуемых Возраст в годах Оценка Отмеривание Воспроизведение
    Мальчики   2.7 2.1 1.4
      2.4 2.4 1.6
      4.7 5.0 2.2
      4.2 3.6 1.2
    Девочки   2.6 2.0 1.3
      3.6 4.6 1.6
      2.7 2.6 0.9
      2.9 2.6 0.7

    недовоспроизведении и перевоспроизведении тех же самых временных интервалов.

    Из полученных результатов следует, что у 6-летних детей наблюдается выраженная индивидуальная тенденция к переоценке и недоотмериванию предъявляемых временных интервалов. При воспроизведении тех же интервалов времени определенной индивидуальной тенденции выявить не удалось. Установлено также, что оценка, отмеривание и воспроизведение временных интервалов помимо противоположных индивидуальных тенденций характеризуются различной точностью. Наименьшей точностью отличается словесная оценка временных интервалов. Величина средней ошибки в данном случае равна 11.3 с. При отмеривании заданных интервалов времени адекватность его восприятия существенно возрастает. Величина средней ошибки здесь равна 7.8 с. Наибольшая адекватность восприятия времени обнаружена при воспроизведении временных интервалов. Величина средней ошибки снижается до 4.4 с.

    Корреляционный анализ полученных данных подтверждает ярко выраженную зависимость между характером оценки и отмеривания временных интервалов, наблюдаемую в группе 6-летних детей (r = -9661). Суть этой корреляционной связи состоит в том, что у всех испытуемых-дошкольников индивидуальной тенденции к переоценке временных интервалов соответствует индивидуальная тенденция к недоотмериванию тех же временных интервалов. Кроме того, положительно коррелируют между собой величины средней "плюсовой" ошибки в оценке времени и средней "минусовой" ошибки в отмеривании временных интервалов (r = 906). То есть, чем точнее ребенок оценивает временные интервалы, тем точнее он будет их отмеривать, и наоборот.

    Анализ полученных данных отдельно по группам мальчиков и девочек 6-летнего возраста показал, что величина ошибок оценки временных интервалов несколько больше в группе мальчиков, но различия эти носят статистически недостоверный характер. Корреляционная структура показателей оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов также существенно не различается в группах мальчиков и девочек.

    Способность к адекватному восприятию времени развивается у детей постепенно. Значительный скачок в этом направлении происходит с поступлением ребенка в школу, где он обучается счету, овладевает конкретными временными отношениями.

    В младшем школьном возрасте у детей наблюдается неравномерность развития способности к адекватному восприятию времени.

    С началом школьного обучения по мере овладения конкретными временными единицами и отношениями адекватность восприятия времени у 7-летних детей по сравнению с дошкольниками резко возрастает. Но величина средних ошибок как оценки, так и отмеривания временных интервалов в данной возрастной группе еще достаточно велика. Дети 7 лет так же, как и дошкольники, плохо соотносили отсчет по заданному эталону с величиной реального времени. В основном они субъективно уменьшали величину заданного эталона, т.е. считали чаще, чем с интервалом 1 с. В результате 7-летние дети, как и дошкольники, переоценивали и недоотмеривали заданные временные интервалы. И только в 8-летнем возрасте у некоторых детей наряду с указанной тенденцией начинает проявляться и противоположная индивидуальная тенденция - к недооценке и переотме-

    1 Все коэффициенты корреляции приведены с уровнем значимости p = 0.001.

    стр. 52

    риванию тех же самых интервалов времени, но таких испытуемых небольшое количество.

    В 9 - 10-летнем возрасте наблюдается уже почти одинаковое количество детей как с первой, так и со второй индивидуальной тенденцией в восприятии времени. Величина ошибок в оценке и отмеривании временных интервалов к 9 - 10 годам уменьшается почти на 50% по сравнению с 7-летними детьми (табл. 1, рис. 1).

    Установлено, что в 11-летнем возрасте степень точности оценки и отмеривания временных интервалов увеличивается, т.е. продолжает действовать тенденция, свойственная младшему школьному возрасту. Но уже к 12 - 13 годам величина ошибок в оценке и отмеривании временных интервалов начинает возрастать. В 14 лет намечается тенденция к увеличению адекватности восприятия времени, но величина ошибок в данной возрастной группе еще значительна (табл. 2, рис. 1).

    Кроме того, подростковый возраст характеризуется уже ярко выраженными и достаточно стойкими индивидуальными тенденциями в восприятии времени (переоценка-недоотмеривание, недооценка-переотмеривание заданных временных интервалов). Это подтверждается и высокими, статистически достоверными показателями корреляционного анализа (r = -576). Суть этой связи в том, что индивидуальной тенденции к переоценке временных интервалов соответствует индивидуальная тенденция к недоотмериванию тех же временных интервалов, и наоборот.

    Было выявлено, что восприятие времени мальчиками и девочками в подростковом периоде, в котором происходит основная возрастная перестройка организма, существенно отличается от восприятия времени детьми младшего школьного возраста. С 12-летнего возраста различия между группами мальчиков и девочек в восприятии времени носят статистически достоверный характер. Именно в подростковом периоде обнаруживаются половые различия в адекватности восприятия времени, которые особенно отчетливо проявляются в 12 - 13 лет. В 12-летнем возрасте снижается адекватность восприятия времени в группе девочек (табл. 3, рис. 1, 2, 3), у которых величина средних ошибок оценки и отмеривания временных интервалов увеличивается по сравнению с группой мальчиков (t = 3.57; p = 0.014; t = 6.2; p = 0.001).

    В группе мальчиков 13 лет по сравнению с группой девочек того же возраста величина средней ошибки увеличивается почти в два раза как в оценке, так и в отмеривании временных интервалов (t = 6.01; p = 0.001; t = 7.4; p = 0.001). Аналогичный результат получен при сравнении групп мальчиков и девочек 14-летнего возраста (t = 5.1; p = 0.001; t = 3.73; p = 0.001) (табл. 3, рис. 2, 3).

    Корреляционный анализ данных по группам девочек и мальчиков 11 - 14-летнего возраста указывает на существование отрицательной статистически достоверной корреляционной зависимости между характером оценки и отмеривания временных интервалов. То есть испытуемые, которые пе-

    Рис. 1. Зависимость величины ошибок оценки и отмеривания временных интервалов в дошкольном, школьном возрасте в среднем по группе.

    Рис. 2. Зависимость величины ошибок оценки временных интервалов в среднем по группам мальчиков и девочек.

    Рис. 3. Зависимость величины ошибок отмеривания временных интервалов в среднем по группам мальчиков и девочек.

    стр. 53

    Таблица 4. Величина ошибок оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов в юношеском возрасте (в с)

    Возраст в годах Оценка Отмеривание Воспроизведение
      3.6 3.4 1.2
      2.1 2.5 0.9
      2.5 2.0 0.8

    Таблица 5. Величина ошибок оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов в группах юношей и девушек 15 - 7-летнего возраста (в с)

    Группы испытуемых Возраст в годах Оценка Отмеривание Воспроизведение
    Мальчики   3.5 3.3 1.0
      1.6 1.5 0.5
      2.3 2.0 0.8
    Девочки   3.7 3.5 1.4
      2.6 3.5 1.3
      2.7 2.1 0.8

    реоценивают временные интервалы, как правило, их недоотмеривают, и наоборот. Эта корреляционная связь характерна для всех возрастов подросткового периода.

    Кроме общей для всех возрастов корреляционной зависимости в группах мальчиков и девочек 11 лет особенности отмеривания времени значимо коррелируют с особенностями воспроизведения заданных интервалов времени (для мальчиков r = 509; для девочек r = 517). Это означает, что испытуемые, которые переотмеривают временные интервалы, чаще их и перевоспроизводят.

    Для группы девочек 12-летнего возраста статистически достоверной оказалась только одна отрицательная корреляционная зависимость - между характером оценки и отмеривания интервалов времени (r = -673).

    В группах мальчиков и девочек 13-летнего возраста отмечается достоверная корреляционная зависимость точности оценки и отмеривания временных интервалов (r = 749 в группе девочек и r = 794 в группе мальчиков). Большей по величине точности оценки соответствует и большая точность в отмеривании интервалов времени, и наоборот. Такая же корреляционная зависимость обнаружена в группе 14-летних мальчиков (r = 540).

    Анализ результатов, полученных на испытуемых юношеского возраста, показал, что в 15 лет величина ошибок оценки и отмеривания временных интервалов еще достаточно велика (3.4 - 3.6 с). К 16 - 17 годам адекватность оценки и отмеривания интервалов времени значительно увеличивается по сравнению с группой 15-летних. Величина ошибок в этих возрастных группах находится в пределах 2.0 - 2.5 с (табл. 4, рис. 1).

    Индивидуальные особенности восприятия времени в этот возрастной период характеризуются теми же двумя противоположными индивидуальными тенденциями между оценкой и отмериванием временных интервалов (переоценка-недоотмеривание, недооценка-переотмеривание). В этой группе чаще, чем в других, встречаются испытуемые, у которых наблюдается отсутствие какой-либо определенной, ярко выраженной индивидуальной тенденции.

    Что касается особенностей восприятия времени раздельно по группам юношей и девушек, то по сравнению с 14-летними степень адекватности восприятия времени 15-летними юношами и девушками изменилась мало. В группе 16-летних юношей адекватность восприятия времени резко возрастает. У девушек этого возраста адекватность восприятия времени также возрастает, но в значительно меньшей степени. Между величинами средних ошибок оценок и отмеривания в группах 16-летних юношей и девушек существуют различия (t = 4.05; p = 0.001; t = 7.81; p = 0.001) (табл. 5, рис. 2, 3).

    В группах 17-летних юношей и девушек значимых половых различий по степени адекватности восприятия времени не обнаружено.

    Корреляционный анализ указывает на существование отрицательной статистически достоверной корреляционной зависимости между характером оценки и отмеривания временных интервалов в группах 15 - 17-летних юношей и девушек.

    ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

    Экспериментальные данные показывают, что дети дошкольного возраста очень плохо ориентируются во времени и временных отношениях. Мало помогает им и возможность использовать в процессе восприятия времени заданный временной эталон. Происходит это, вероятно, потому, что дети 6 лет самостоятельно, без помощи экспериментатора, еще не могут понять значение этого эталона, используют его не осмысленно, а лишь по настоянию экспериментатора. В индивидуальной беседе после эксперимента выявлено, что дети дошкольного возраста из инструкции твердо усваивали то, что им необходимо "считать и сказать, сколько они насчитают" или "насчитать, сколько сказал экспериментатор, и стукнуть карандашом по столу". Так как не все дети 6-летнего возраста достаточно хорошо, т.е. безошибочно, считали до 60, им предлагалось отсчитывать большие временные интервалы по десятку, но с интервалом 1 с.

    Дети 6 лет плохо соотносили или вообще не соотносили свой счет с измерением реального

    стр. 54

    времени и соответственно не воспринимали односекундный интервал в качестве заданного эталона. Они отсчитывали временные интервалы произвольно и в ускоренном темпе. В результате это приводило к очень большой переоценке и недоотмериванию заданных интервалов времени.

    Высокий уровень адекватности воспроизведения временных интервалов можно объяснить тем, что в этой ситуации появляется возможность использовать внешний эталон. Сколько ребенок насчитает при восприятии времени, столько он чаще всего насчитает и при воспроизведении. Дети дошкольного возраста еще не осознают, что главное в данном случае - измерение реального времени, а не счет как таковой.

    У детей 6-летнего возраста не удается сформировать индивидуальный временной эталон, поскольку само это понятие у них отсутствует. Овладение понятием времени представляет для детей дошкольного возраста значительные трудности, так как требует от них высокой степени абстрагирования.

    В младшем школьном возрасте с началом систематического обучения, овладения счетом и некоторыми элементами временной организации (длительность урока и т.д.) адекватность восприятия времени существенно повышается. Однако для детей 7-летнего возраста, как и для дошкольников, характерна единственная индивидуальная тенденция - к переоценке и недоотмериванию временных интервалов. Повышение адекватности восприятия времени у 7-летних детей происходит благодаря систематическому обучению, которое дает им возможность более уверенно владеть счетом, знакомит их с некоторыми элементами временной организации и позволяет практически ориентироваться в определенных временных отношениях (например, приходить в школу в строго установленное время). Из беседы с детьми после эксперимента выяснилось следующее: некоторые из них не просто считают с определенным заданным интервалом, а уже достаточно хорошо понимают, что этот счет имеет отношение к измерению реального времени. Дети 7-летнего возраста, хотя и в меньшей мере, чем 6-летние, в основном уменьшали величину заданного эталона, т.е. считали гораздо быстрее, чем с интервалом 1 с. В результате, как и дошкольники, они переоценивали и недоотмеривали временные интервалы.

    Таким образом, для детей 7-летнего возраста характерной остается в основном единственная индивидуальная тенденция - к переоценке и недоотмериванию заданных интервалов времени. И только в 8-летнем возрасте наряду с индивидуальной тенденцией у некоторых детей начинает формироваться и противоположная - к недооценке и переотмериванию тех же самых временных интервалов. Но таких детей в этом возрасте меньшинство. Объяснить этот факт можно так: одни дети используют субъективный эталон больше заданного, другие продолжают использовать меньше заданного, что вызывает противоположную индивидуальную тенденцию у детей 8-летнего возраста.


    1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |

    Поиск по сайту:

    Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.024 сек.)