Развитие высших форм запоминания

Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим ее формам является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Человек должен был овладеть своей натуральной, биологической памятью, подчинить ее деятельность новым условиям своего социального бытия, должен был заново воссоздать саою память, сделав ее памятью человеческой. Прекрасно отражена эта мысль о создании человеком своей памяти в старой греческой трагедии:

Послушайте, что смертным сделал я:

Число им изобрел,

И буквы научил соединять, —

Им память дал, мать муз,— всего причину¹.

В этих строках замечательно то, что происхождение памяти связывается в них с происхождением таких бесспорно исторических приемов поведения, как счет и письменность; мы увидим, действительно, что память современного человека является таким же продуктом его культурно-

¹ Эсхил. Прометей Прикованный. — В кн.: Античная драма, М, 1970, (Б-ка всемирной лит., т. 5. Серия 1).

го, социального развития, как и его речь, письменность или счет.

С первыми шагами к овладению своей натуральной памятью мы встречаемся уже у самых примитивных народов. Это первые попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение какого-нибудь следа в своей памяти с помощью специального стимула, который таким образом выполняет функцию средства запоминания. «Первые запоминания, — говорит Ж. Пиаже, — суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, который хочет заставить всплыть у себя воспоминание, берет в свою руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке или кладут к себе в карман маленький камешек, кусочек бумаги или лист с дерева. Это — то, что мы до сих пор еще зовем сувенирами» ².

Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно отсталых племен. Такова, в частности, функция и так называемых жезлов вестников, открытых у австралийцев. Из всего культурного достояния австралийской расы этот жезл наряду с бумерангом возбуждает наибольшие споры по вопросу о его внутреннем смысле. Одним, он казался неоспоримым доказательством наличия всем понятного письма. Другие видели в нем лишенное особого значения сопутствующее явление австралийских способов сношения. Только в последнее время удалось выяснить истинное значение этого предмета.

«Жезлами вестников» называют снабженные нарезками круглые палки длиною в локоть или прямоугольные деревянные дощечки, которыми снабжаются отправляющиеся в путь передатчики сообщений между живущими далеко друг от друга лицами или племенами; эти вестники обычно отмечаются и другими знаками их профессии. Группы знаков на палке передаются отправителем и имеют отношение к передаваемому известию. Но эти нарезки не являются, как долго думали некоторые этнографы, условными знаками, понятными без дальнейших объяснений получателю или третьим лицам и состоящими из слогов или целых слов; они лишь пособия для памяти, предназначенные для вестников. Как таковые, они обозначают только определенных лиц, других живых существ, предметы и их число, также местности, поскольку они имеются в данном сообщении. Полное сходство нарезок обычно не играет никакой роли, ибо^р мы знаем, что у дикарей одни и те же знаки могут обозначать совершенно различные предметы и даже различные события. Таким образом, в своей основе эти зарубки или нарезки представляют собой не что иное, как символы для отдельных слов послания, которое с помощью этого простого, но остроумного способа должно сохраняться в памяти лучше, чем без всяких вспомогательных средств»³.

² Janet P. L'evolution de la memoire de la notion du temps. Paris, 1928, p. 262.

³ Вейле К. От Бирки до азбуки. М., 1923, с. 99.

Мы привели эту длинную цитату, так как в описываемом приеме как нельзя лучше обнаруживает себя природа такого опирающегося на внешние стимулы средства запоминания. Одна лишь огромная сила запечатления, которая, вероятно, также свойственна и этим племенам, не в состоянии, конечно, гарантировать всплывание» нужного воспоминания в тот самый момент, когда послание должно быть передано. Для того чтобы воскреснуть, механически удержанные памятью следы должны через какое-нибудь общее звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гарантировано, когда оно не создается заранее в самом процессе запоминания; наконец, не может быть гарантирована и невозможность случайного выпадения какой-нибудь отдельной части запоминаемого материала.

Как поступает австралийский вестник, когда в нужную минуту ему требуется обеспечить надежное воспроизведение соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необходимое общее звено, соединяющее его настоящее с некоторой будущей ситуацией; сделанные зарубки и будут служить ему тем выполняющим функцию средства воспоминания промежуточным стимулом, с помощью которого он таким образом овладевает своей памятью. Употребляя сравнение И. Тэна, можно было бы сказать, что австралиец поступает в этом случае так же, как поступает игрок на бильярде, который, для того чтобы положить шар в лузу, направляет его в борт.

Активное приспособление к будущему и есть такой непрямой акт, структура которого является специфической именно для высшего поведения человека. Выслушивая передаваемое поручение, австралиец не выполняет непосредственно своей задачи, не действует в прямом направлении, диктуемом данной стимулирующей его ситуацией, но как бы встает на «обходный путь»: он создает пред-варительно средство, инструмент для ее решения, так же как вместо того, чтобы прилагать непосредственные усилия к сдвигаемой тяжести, он предварительно выламывает для этого соответствующий рычаг. Различие между орудием труда и тем средством-инструментом, которое изготовляет первобытный человек для своей памяти, заключается лишь в том, что, в то время как первое всегда направлено на внешнюю природу, с помощью второго он овладевает своим собственным поведением. Это различие, однако, огромного и принципиального значения.

Подобно тому как обращение человека к употреблению орудий труда, которые служат как бы прообразом позднейших «психологических орудий», является поворотным этапом в истории развития его внешних органов, точно так же и овладение человеком с помощью внешних средств своим поведением есть момент величайшего значения в истории развития его психологических функций. Прежний, биологический, тип развития поведения сменяется другим типом развития — развитием историческим. Подобно тому как употребление орудий труда прекращает пассивное приспособле-

ние животного к среде посредством приспособления к ней своих собственных органов и позволяет человеку вступить на путь приспособления к своим потребностям самой этой среды, употребление средств, организующих его поведение, прекращает развитие его психологических функций через прямое изменение их биологической основы и открывает эпоху их исторического, социального развития.

Развитие такого опосредствованного поведения не возникает, разумеется, вне связи с предшествующим ограническим развитием; употребление средств, с помощью которых человек овладевает своими психологическими функциями, не может явиться результатом акта «изобретения», появляющегося как deus ex machina в истории формирования его поведения. Оно не может быть объяснено и исключительно теми требованиями, которые предъявляет к человеку окружающая среда; будучи заключено уже в предшествующих биологических формах, оно может быть понято только в связи с общей историей их развития.

Та роль, которая в опосредствованной операции запоминания выполняется искусственно организованным «стимулом-средством», первоначально выполнялась в силу естественных законов памяти каким-нибудь случайным стимулом, входящим в прежде запечатлевшуюся ситуацию. Необходимо было лишь исключить случайность действия такого стимула, подготовив его заранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сделать его произвольным. Вероятно, сначала такие связывающие стимулы создавались по отношению к другим людям; понятно, что и в этом случае процесс воспроизведения, хотя и может рассматриваться как объективно опосредствованный, субъективно для «вспоминающего» остается непосредственным, натуральным. Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное средство запоминания сообщает этой операции новое качество. Таким образом, опосредствование акта запоминания ничего не изменяет в биологических законах этой функции; изменяется лишь структура операции в целом. Организуя соответствующий «стимул-средство», обеспечивающий воспроизведение полученного впечатления, мы овладеваем своей памятью, овладевая ее стимуляцией, т. е. овладеваем ею на основе подчинения ее же собственным естественным законам.

Первоначально эти стимулы, выполняющие инструментальную функцию, вероятно, направлялись только на организацию запоминания материала, который должен был быть воспроизведен через известное время и в определенной ситуации. Однако некоторые данные позволяют нам думать, что уже очень скоро они стали служить и гораздо более общим целям, помогая фиксировать в памяти все вообще выдающиеся события в жизни племени безотносительно к моменту использования этого опыта. С этой точки зрения представляется чрезвычайно любопытной теория, выдвинутая X. Гиггинс, которая усматривает главный смысл примитивного искусства в том его значении, которое оно имело для сохранения воспоминаний. Что объективно такую функцию древнее искусство

действительно выполняло, это едва ли можно отрицать; с другой стороны, мы имеем некоторые факты, показывающие, что отдельные произведения создавались специально с этой целью. Так, например, чрезвычайно трудно иначе объяснить себе изображение собственных военных поражений, которые, как отмечает Н. Гирн, «часто изображаются в неприкрашенном виде»⁴, очевидно лишь для того, чтобы постоянно напоминать о грозящей опасности и взывать к отмщению. Цель этих своеобразных «памятников в честь поражений», таким образом, чисто утилитарная. Это не памятник триумфа, создаваемый под влиянием эмоционального подъема, который впоследствии сможет послужить лишь рождению легенды, это скорее «памятка», своеобразный «aide memoire», долженствующий фиксировать в памяти поучительное событие. Именно в этих памятниках создается впервые история, рождается историческая память примитивных народов. Нужно только, чтобы события, которые уже могут быть зафиксированы, были организованы еще и в хронологический ряд.

Если, с одной стороны, человек овладевает с помощью создаваемых им искусственных приемов своим запоминанием, то, с другой стороны, он делает также и попытки овладеть процессами забывания. И действительно, если произвольное запоминание является результатом известной намеренной организации деятельности памяти посредством создания для себя специальных стимулов, то разве не можем мы рассматривать процесс забывания в условиях такой произвольной памяти, наоборот, как результат дезорганизации, которая может быть вызвана уничтожением стимулов-средств?

Весьма интересный пример такой намеренной дезорганизации приводит в своем исследовании Д. Д. Фрезер. Описывая верование одного мексиканского племени, заключающееся в том, что успешный сбор определенной породы кактуса, представляющегося особенно ценным благодаря его опьяняющему действию, зависит от того, насколько «чистыми» от грехов будут сборщики и их жены, этот автор следующим образом рассказывает о своеобразных лето-технических церемониях, проделываемых индейцами этого племени: «Через четыре дня после ухода мужей в экспедицию женщины собираются и исповедуются перед великим отцом-огнем относительно мужчин, которых они любили с детства. Если бы они пропустили хотя одного, то искатели кактуса вернулись бы ни с чем. Так как это очень важно, то каждая женщина изготовляет для себя особую веревочку, на которой она для памяти завязывает узелок на каждого-любовника. Она приносит с собой в храм эту веревочку и, стоя перед огнем, поднимает ее высоко, чтобы узелки были отчетливо видны. По окончании исповеди она бросает веревочку в огонь; после того как бог уничтожил ее в своем чистом пламени, женщина получает отпущение грехов и уходит с миром...

⁴ Гирн Н. Происхождение искусства. М., 1923, с. 137.

Искатели кактуса со своей стороны также облегчают свою совесть: они также завязывают узелки на каждое свое прегрешение, они тоже, после того как исповедовались — «поговорили в сторону всех пяти ветров», — бросают свои веревочки в очищающее пламя»⁵. Прощение грехов очищением связывается у этого индейского племени как бы с двойной операцией: для того чтобы в нужный момент вспомнить все свои прегрешения, не упустить ни одного, заранее организуется соответствующий мнемотехнический знак — искусственный стимул-узелок на веревочке, который поможет припомнить грехи в торжественной обстановке исповеди. Но вот требуемое отпущение грехов получено; они становятся как бы несуществующими, они должны быть преданы забвению. Тогда наступает вторая часть операции: разрушается, сжигается тот стимул, функция которого заключается в том, чтобы воскрешать в памяти совершенные грехи. Таким образом, посредством уничтожения причины, вызывающей к жизни воспоминания, человек делает попытки овладеть процессом забвения.

Приведенное наблюдение может показаться только этнографическим курьезом; если мы, однако, вдумаемся в сущность этой летотехнической операции, то мы убедимся в том, что в ее наивной форме уже заключен тот основной летотехнический принцип, на который опираются и наши собственные попытки предать что-нибудь забвению. Перемена обстановки, переезд в другой город, уничтожение определенных вещей, с которыми связаны тягостные впечатления,—словом, все то, что обычно предпринимают, когда хотят освободиться из-под власти старых воспоминаний, строится именно по принципу намеренного уничтожения стимулов, вызывающих к жизни какие-нибудь определенные следы нашего прежнего опыта.

Первые попытки человечества овладеть своей памятью, подчинить эту естественную силу, заключенную в самом человеке, своему господству не совершаются, конечно, на основе сознательного использования тех законов, которые управляют этой психологической функцией. Примитивный человек может ничего не знать о законах психологии и тем не менее вполне правильно употреблять практически найденные им приемы овладения своим поведением. Именно поэтому мы нередко сталкиваемся, как, например, в цитированном выше примере, с приписыванием этим приемам магического значения. Только в процессе дальнейшего развития опосредствованного поведения постепенно преодолевается эта «наивная психология» первобытного человека, а вместе с ней исчезает и магический или полумагический характер его первых инструментальных психологических операций.

Первоначально стимулы-средства, с помощью которых человек организует свое запоминание, весьма несовершенны. Обычно это простейшие вещественные знаки, или недифференцированные за-

⁵ Фрезер Д. Д. Золотая ветвь. М., 1928, т. 1, с. 50.

пубки, примитивные бирки, или даже части собственного тела⁶. Понятно, что подобные элементарные «инструменты» нередко оказываются не в состоянии выполнить свое назначение. Их дальнейшее усовершенствование заключается в процессе их дальнейшей дифференциации и специализации. «Узловое письмо» перуанцев может служить примером такого дальнейшего усовершенствования внешнего мнемотехнического знака. Знаки этого письма («кви-пу» — узлы, см. рис. 1) чрезвычайно мало походят на современные письменные знаки; их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз навсегда установленным значением и поэтому требуют для своей расшифровки дополнительных устных комментариев со стороны писавшего⁷. Таким образом, эти узлы представляют собой лишь чрезвычайно дифференцированные условные вспомогательные знаки для памяти, принципиально еще ничем не отличающиеся от простейших мнемотехнических знаков. Вместе с тем они являются как бы начальным этапом в развитии письменности в собственном смысле этого слова. Приобретая определен-ные'значения, подобные весьма условно употребляющиеся знаки (узлы, рисунки и т. п.) образуют уже элементы пиктографического письма, которое в дальнейшем уступает свое место еще более совершенным формам письменности.

Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических знаков в знаки письменные не проходит бесследно для самой памяти, изменяя условия ее функционирования; каждый новый этап в развитии этих знаков предполагает и новые ее формы. Однако история развития памяти не может быть понята только как история развития внешних фиксирующих знаков. Отличие нашей памяти от ее натуральных биологических форм заключается не только в том, что мы имеем возможность пользоваться записной книжкой или историческими документами; как то, так и другое скорее лишь замещает ее функции: стенограмма, фото или кинематограмма могут обеспечить даже у страдающего амнезией воспроизведение, столь же уверенное и точное, как и воспроизведение эйдетика. Существует и еще одна, вторая, линия развития памяти, которая развертывается как бы параллельно с первой и находится с ней в постоянном взаимодействии.

⁶ Весьма любопытный пример употребления в качестве мнемотехнического средства пальцев руки мы находим у Д. Ливингстона. В одном из африканских племен (у вакопайков) у знатных людей существовал обычай при встрече с незнакомыми лицами объявлять им через посредство своего слуги о своем происхождении. Так как их родословная сообщалась с весьма большими подробностями, то слуга, перечисляя генеалогические факты, относящиеся к его хозяину, перебирал при этом пальцы своих рук (Livingstone D. Exploration dans 1'inter- ieur de Г Afrique, Australe. Paris, 1859, p. 19).

⁷ Тейлор Э. Б. Первобытная культура. СПб., 1896. Приводимый рисунок заимствован из кн.: Thur- nwald R. Psychologic des primitiven Menschen. Hand- huch der vergleichenden Psychologic. Munchen, 1922.

Рис. 1. «Квипу»

Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное, наше запоминание становится опосредствованным, опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать «стимулами-объектами» запоминания, присоединяются вспомогательные «стимулы-средства».

Мы видели, что первоначально вспомогательные стимулы-средства обычно имеют форму действующих извне раздражителей. Например, завязанный узелок, сделанная на деревянном предмете зарубка и т. п., наконец, это может быть какой-нибудь орган нашего собственного тела. В последнем случае мы уже наталкиваемся на некоторое затруднение: наше средство запоминания является средством весьма малоспециализированным, оно не изготовляется специально для данной цели, оно постоянно присутствует с нами, постоянно находится в сфере нашего восприятия. Если при употреблении вполне дифференцированного и специализированного средства, например при употреблении письменных знаков, воспроизведение происходит как бы вне зависимости от нашей памяти как операция чисто внешняя, то, наоборот, при употреблении неспециализированных знаков действует преимущественно память, хотя и сохранившая полностью свою новую структуру, специфически присущую опосредствованному запоминанию. Разумеется, что недостаточно специализированный знак может просто не выполнить своей функции или выполнить ее плохо, однако в том случае, когда она выполняется успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака была как бы компенсирована внутренней стороной операции.

Еще более сложной операция запоминания становится в Тех случаях, когда функцию вспомогательного средства выполняет какое-нибудь действие самого запоминающего, т. е. какой-нибудь процесс, хотя и имеющий свое внешнее проявление, но тем не менее протекающий в самом воспроизводящем субъекте. Можно было бы привести множество примеров такого запоминания из обыденной жизни, однако для того, чтобы сохранить независимость изложения, мы предпочитаем воспользоваться литературным примером. Один из героев Гоголя, собираясь заехать за нужной ему рукописью, следующим образом повествует нам о своих стараниях не забыть это сделать. «Прошлый год, — рассказывает он, — случилось проезжать через Годяч; нарочно еще не доезжая до города, завязал узелок, чтобы не забыть попросить об этом Степана Ивановича. Этого мало: взял обещание с самого себя, как только чихну в городе, то чтобы при этом вспомнить об этом. Все напрасно. Проехал через город и чихнул и высморкался в платок, а все позабыл».

Автор, правда, заставляет своего героя, рисуя его в несколько комических чертах, потерпеть неудачу, но безотносительно к этому самый способ заставить себя вспомнить о чем-нибудь посредством установления связи с собственным действием выступает в приведенном примере с чрезвычайной ясностью. Чем же отличается эта форма опосредствования своего запоминания от описанных нами раньше приемов? Прежде всего тем, что стимул-средство, т. е. соответствующее действие, внешне отсутствует в тот момент, когда между ним и объектом запоминания устанавливается связь, определяющая функцию этого стимула. Запоминающий лишь представляет себе то действие, которое должно произойти, т. ё. у него имеется лишь внутренний след от его предшествующего опыта. Таким образом, исходная связь запоминаемого материала устанавливается здесь с некоторым внутренним элементом предшествующего опыта, который и выполняет в этой операции запоминания инструментальную функцию. Стимул-средство, прежде действовавшее в форме внешнего раздражителя, замещается внутренним стимулом-средством; происходит как бы эмансипация средства запоминания от его внешней формы.

В приведенном примере конечное действие стимула-средства еще происходит на основе его действия в качестве внешнего стимула. Однако более чем естественно предположить возможность Дальнейшего перехода от формулы: «Я должен вспомнить об этом, когда я буду делать то-то» — к формуле: «Я должен вспомнить об этом, когда мне придет мысль о том-то». Но весь механизм высшей логической волевой памяти уже содержится в этой формуле.

Такое опирающееся на систему внутренних стимулов-средств запоминание представляет собой сравнительно поздний этап развития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от Употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчленены, короче, необходимо,

чтобы предшествующий материал памяти был достаточно организован. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю.

Кроме приведенных нами общих соображений, говорящих за возможность сделанного нами допущения о том, что внутренние элементы нашего опыта могут выполнять в поведении инструментальную функцию, мы имеем и некоторые специальные факты, подтверждающие эту гипотезу. Прежде всего это те материалы, которые нам дает изучение явлений так называемой синопсии, заключающейся в том, что у воспроизводящего субъекта появляется внутренний образ определенной, графической схемы, по которой располагается запечатлеваемый материал и которая помогает таким образом его воспроизведению. Эти явления, подробно описанные Т. Флюрнуа⁸, хотя и представляют собой явления исключительные, но именно, благодаря этой исключительности в них с абсолютной ясностью обнаруживается значение этих внутренних образов для запоминания.

Таким образом, тот принципиальный путь, который проходит развитие памяти от своих низших, биологических форм до форм наиболее высоких, специфически человеческих, рисуется нам в следующей гипотетической схеме.

Мы видим, что уже на заре человеческой культуры развитие натуральной биологической памяти достигает своего апогея, од нако даже выдающееся непосредственное запечатление, которое часто описывается в этнографической литературе, во многом усту пает памяти современного человека. В то время как наши воспоминания, по остроумному замечанию одного исследователя, принадлежат человеку, воспоминания этого примитивного типа лиш: находятся в нем. В этом смысле мы можем сказать словами Л. С. Выготского, что он «пользуется своей памятью, но не roc подствует над ней». Только в процессе дальнейшей социализации психических процессов человека, совершающейся под влиянием развития более высоких форм его общественной деятельности окончательно происходит тот перелом в развитии памяти, кото рый связан с обращением человека к употреблению вспомогатель ных средств, организующих его собственное запоминание. Именш с этого момента начинается «господство человека над самим со бой» — господство над своей памятью, именно с этого момента на чинается и история развития высшей, специфически человеческой памяти.

⁸ Flurnoy Т. Les phenomenes de synopsie. Paris, 1893 Челпанов Г, И. О памяти и мнемонике. СПб., 1903

Тот факт, что одно и то же действие может быть вызвано новым стимулом независимо от его исходной точки, создает всю па-мять. Память и состоит в том, что данное действие может быть совершено в связи с новыми стимулами, которые не заключались в первоначально создавшей его ситуации. Правильность этого положения П. Жане выступает со всей силой в свете излагаемой нами концепции высших форм памяти. В то время как механизм действия непосредственной памяти ставит процесс воспроизведения в зависимость от действия ситуации, аналогичной или сходной в каком-нибудь из своих элементов с ситуацией запоминания, запоминание опосредствованное делает наше воспроизведение произвольным, т. е. независимым от этой ситуации. Если механизм воспроизведения первого типа лучше всего выражает формула: «Это мне напоминает», механизм воспроизведения второго типа выражает формула: «Я вспоминаю об этом».

Обращаясь к случаям амнезии при корсаковском психозе, мы видим, что дефект этих больных заключается именно в том, что для 'них невозможно активное припоминание; когда мы предъявляем больному прочитанные ему перед этим слова, он узнает их; как бы наталкивая его на эти слова, мы можем вызвать у него воспоминание о том, что он их заучивал, но он не в состоянии припомнить их самостоятельно. Это типично не только для корса-ковского психоза, но также, например, и для истерических амнезий, вообще для всех тех случаев, где мы имеем дело с не идущими слишком далеко расстройствами высших форм памяти.

Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе употребления вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей, биологической памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным, но взаимосвязанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолжении есть линия развития письменности; развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию памяти, с которой связано его рождение. Эта линия развития лежит вне ноля зрения нашего исследования.

Вторая линия — линия перехода от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних — есть линия развития собственно высшей логической памяти. Как и пер-вая, она непосредственно связана с общим процессом культурного, исторического развития человечества. Та социальная, культур-ная среда, под влиянием которой формируется высшая память человека, с другой стороны, действует в направлении разрушения

ее старых биологических форм. «Мы не в состоянии измерить, — говорит один из исследователей памяти, — всего того ущерба, который был нанесен натуральной памяти употреблением печатных книг, навыками письма, потреблением карандаша или пера для заметок, вообще говоря, всеми теми искусственными средствами, которые не только приходят на помощь к памяти, но и избавляют нас от необходимости ею пользоваться»⁹. Тем не менее современный человек обладает памятью, гораздо более могущественной, чем даже поражающая своей точностью естественная память. Память современного человека, будучи даже слабее по своей органическое основе, чем память человека примитивной культуры, вместе с тем является гораздо более вооруженной. Подобно тому как мы превосходим своих отдаленных предков не прочностью нашего скелета или силой мускулатуры, не остротой зрения и тонкостью обоняния, но теми средствами производства и техническими навыками, которыми владеем, подобно этому и наши психологические функции превосходят функции первобытного человека благодаря исторически приобретенным ими более высоким формам своей организации.

В своем изложении мы не пытались построить сколько-нибудь законченной теории филогенетического развития высших форм памяти. Мы воспользовались несколькими искусственно соединенными историко-культурными и этнографическими фактами лишь для того, чтобы на этом конкретном материале подготовить ту гипотезу, которая является рабочей для нашего исследования. Ее основная мысль заключается в том, что та высшая память, которая в своих наиболее развитых формах представляется нам совершенно отличной и даже противоположной по своей природе памяти биологической, в сущности является лишь продуктом нового типа психического развития человека, а именно его культурно-исторического развития. Эта социальная, историческая форма памяти так же не похожа на основу, из которой она развивается, как не похож дуб на тот желудь, из которого он вырастает. Специфический механизм высшей памяти заключается в том, что она действует как функция опосредствованная, т. е. опирающаяся на двойной ряд стимулов.

Эти положения, как мы уже отмечали, являются для нас пока только гипотезой. Обоснование этой гипотезы и представляет собой центральную задачу настоящего экспериментального исследования.

Разумеется, мы не можем искать в данных нашего исследова ния, проведенного па онтогенетическом материале, полного совпадения их с той схемой филогенетического развития памяти, предварительный набросок которой мы сделали. Современный ребенок развивается в совершенно иной социальной и культурной среде чем та среда, которая окружала первобытного человека; те формировавшие память человечества приемы и средства поведения

⁹ Dugas D. La memoire et I1 oubli. Paris, 1929, p. 164

которые оно завоевало в процессе своего культурного развития, наследуются ребенком не биологически, а исторически, т. е. он усваивает их под влиянием социальной среды, которая, таким образом, не только выступает перед ним в качестве объекта приспособления, но которая вместе с тем сама создаст условия и средства для этого приспособления.

В соответствии с этой центральной идеей, которая лежит в основе нашей общей гипотезы, строилась и методика нашего эксперимента. Исходя из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заключающегося в том, что оно совершается с помощью вспомогательных — безразлично, внутренних или внешних — стимулов-средств, мы должны были в эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л. С. Выготским и А. Р. Лурия «функциональная методика двойной стимуляции», которая строится по принципу введения'в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стимулов-средств), могущих служить испытуемым тем «психологическим инструментом», с помощью которого они могут решить данную задачу.

Наше первое основное экспериментальное исследование памяти было провожено почти с 1200 испытуемыми. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллективной методике, все остальные испытуемые прошли через индивидуальный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 10 слов, подлежащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по этому массовому исследованию мы получили около 4 -тыс. величин, характеризовавших запоминание испытуемых на основании более 65 тыс. полученных записей.

Разумеется, столь значительный по своему объему материал едва ли мог быть получен достаточно быстро одним экспериментатором; поэтому собирание большей его части было поручено психологической лабораторией Академии коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской группе студентов школьного факультета и производилось, таким образом, коллективно при нашем непосредственном участии и руководстве данной работой. Это было тем более возможно, что сама методика экспериментов при наличии вполне разработанной инструкции не представляет в своем проведении особых трудностей, так как не содержит никаких моментов оценки, требующей известной опытности от экспериментатора, и в ней исключена необходимость каких бы то ни было вариаций в проведении эксперимента. С другой стороны, студенты, проводившие эти эксперименты, уже имели достаточную психоло-

гическую подготовку и, кроме того, пользовались перед началом и в течение своей работы нашими специальными консультациями.

Кроме значительного расширения исследовательских возможностей (например, возможность проведения работы с детьми национальных меньшинств далеких окраин Советского Союза) положительная сторона такого метода собирания экспериментального материала заключается еще и в том, что им гарантируется максимальная объективность полученных данных благодаря участию нескольких экспериментаторов в собирании одного и того же материала, чем предоставляется возможность его взаимной проверки. Именно с этой целью работа студентов была организована таким образом, что внутри каждой экспериментальной группы мы могли сравнивать между собой материалы, собранные разными экспериментаторами, и в том числе наши собственные данные.

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на.нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слуховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с интервалами около трех секунд и непосредственно после этого предлагали испытуемым воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоминания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ними на столе в начале опыта («чтобы легче было запомнить»). В этом ориентировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испытуемым приемы употребления карточек, за исключением лишь опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической клиники

Нкп.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспериментах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следующим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, которые.своим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. После того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложенные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточка и каким образом она «помогла ему запомнить» это слово. («Как ты запомнил слова?»; «Почему ты выбрал для того, чтобы запомнить слово... эту картинку, а не какую-нибудь другую?»). Ответы испытуемых вносились в протокол опыта; там же регистрировались отбираемые ими карточки, речевые реакции испытуемых во время их выбора и, конечно, как правильное, так и ошибочное воспроизведение слов, подлежащих запоминанию.

Первые полученные по этой методике материалы были частично нами опубликованы в предварительном сообщении весной 1928г.¹⁰. Мы не будем сейчас касаться специальных вопросов этой работы, которые нуждаются в ряде уточнений и дополнений и к которым мы еще будем иметь случай возвратиться, а остановимся лишь на более общих ее моментах, послуживших исходными для нашего дальнейшего исследования. На табл. 1, которую мы воспроизводим

из указанной работы, представлены (в средних арифметических) величины, характеризующие опосредствованное запоминание у различных групп испытуемых.

Первым исходным вопросом наших экспериментов был вопрос о том, v, какой степени различные группы испытуемых способны превратить свое запоминание в опосредствованный акт, т. е. насколько способны они к инструментальному употреблению тех карточек, которые мы предлагали им в качестве вторых вспомогательных, стимулов-средств.

Как это видно из приводимой таблицы, различие в коэффициентах у наших испытуемых сказывается преимущественно на величинах второй и третьей серий: в то время как по первой серии коэффициенты варьируют в сравнительно ничтожных пределах (не

¹⁰ Леонтьев Л, Н. Опосредствованное запоминание у детей с недостаточным и болелкенным интеллектом. — Вопросы дефектологии 1928, № 4.

более 16%). коэффициенты запоминания с помощью карточек падают в зависимости от возраста и степени недостаточности интеллекта более чем в два раза.

Наряду с необычайно большим эффектом запоминания с помощью карточек, который нам дают нормальные испытуемые школьного возраста, среди некоторых других групп наших испытуемых мы встречаемся с совершенно противоположной картиной: введение в процесс запоминания вспомогательного средства не только не облегчает им их задачу, но скорее усложняет ее и создает понижение соответствующих коэффициентов (дети вспомогательной школы второй группы и группа детей-олигофренов).

Если мы присмотримся несколько ближе к полученным нами у этих групп испытуемых материалам, то легко убедимся в том, что низкие коэффициенты опосредствованного запоминания объясняются у этих групп детей не их неспособностью понять содержание картинки или слова или неспособностью установить ассоциативную связь между ними, а тем, что введение карточки не изменяет структуры их актов запоминания, которые остаются непосредственными. Несколько забегая вперед, мы могли бы сказать, что дети этой группы не способны использовать ситуации настоящего в целях будущего.

Первоначальные данные с полной очевидностью показали нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоминания слова еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок способен инструментально использовать. Процесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно связанной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспроизвести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно к картинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из заданного ряда, но не то, которое соответствует картинке), или же просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним. Можно думать, что у ребенка, который не воспроизводит с помощью картинки соответствующее слово, даже в том случае, когда карточка выбрана правильно, выбор карточки носил совершенно случайный характер, что связь, существующая между картинкой и словом, не была им установлена. Однако на вопрос, почему им была выбрана эта карточка, мы нередко получали ответы, несомненно опровергающие такое предположение. Так, одна из наших испытуемых, Вера Б., глубоко дебильный ребенок, для того чтобы запомнить слово обед, выбирает карточку с изображением луковицы. Мы видим, что выбор карточки сделан'несомненно удачно и что ребенок оказывается способным установить связь между карточкой и словом. Действительно, на вопрос о том, почему она выбрала эту карточку, мы получили вполне удовлетворительный ответ: «Потому что лук ем». Однако во время опыта эта испытуемая не могла воспроизвести требуемое слово.

Мы могли бы привести еще целый ряд аналогичных примеров, что и сделаем несколько ниже. Сейчас мы хотели бы лишь совершенно предварительно отметить следующее вытекающее отсюда положение: способность ребенка устанавливать элементарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще не является моментом, единственно определяющим процесс опосредствованного запоминания; ребенок, который способен установить между ними некоторую ассоциативную связь,- может вместе с тем оказаться неспособным инструментально употребить связанную со словом карточку, очевидно, эта связь должна отвечать для этого некоторым специальным условиям, которые сообщают карточке инструментальную функцию, т. е. определяют ее участие в операции в качестве знака. Иначе говоря, развитие опосредствованных психологических актов, в' частности развитие опосредствованного запоминания, представляет собой специальную линию развития, не совпадающую целиком с развитием элементарных ассоциаций, хотя это развитие и составляет ее-необходимое условие и ее принципиальную основу. Обращаясь вновь к приведенной таблице, мы видим, что параллельно с резким повышением коэффициентов опосредствованного запоминания у соответствующей группы наших испытуемых несколько возрастают также и коэффициенты запоминания без помощи карточек; таким образом, отношение, которое существует между показателями первой и второй или третьей серий (выраженное на таблице в процентах), не остается постоянным, но энергично возрастает вместе с общим увеличением коэффициентов. Если мы присоединим к этим данным не вошедшие в таблицу материалы исследования детей-дошкольников и студентов, которые дали следующие показатели: дошкольники (18 испытуемых): по первой серии — 4,7, по второй с'ерии — 4,6; студенты (46 испытуемых): по первой серии—11,8 (из 15 слов), по второй— 13,2, то сможем на основании этих предварительных данных сформулировать следующее, второе исходное для нас положение, а именно что вместе с переходом к более высокому интеллектуальному уровню наших испытуемых (от дошкольников к взрослым, от глубоких степеней дебильности к нормально одаренным детям) мы констатируем резкое повышение показателей опосредствованного запоминания (дошкольники и испытуемые школьного возраста); при этом гораздо менее резко это повышение сказывается при сравнении запоминания детей школьного возраста и студентов. С другой стороны, мы должны отметить некоторое возрастание и числа удерживаемых слов без помощи карточек, которые при сравнении данных, полученных у детей школьного возраста и у студентов, наоборот, дают особенно значительное увеличение.

Таким образом, у умственно отсталых детей и у дошкольников введение в процесс карточек в качестве вспомогательного средства не увеличивает эффективности их запоминания; у детей школьного возраста введение карточек, наоборот, чрезвычайно резко повышает число удерживаемых ими слов и, наконец, у взрослых образованных испытуемых различие в коэффициентах обеих осиов-

ных серий вновь сглаживается, но это сближение, это выравнивание уже происходит на новой и высшей основе.

Это подтвержденное предварительными опытами положение ставит перед нами два чрезвычайно важных и взаимно связанных вопроса, которые являются исходными и вместе с тем центральными для всего дальнейшего исследования. Прежде всего это вопрос о том, представляют ли собой запоминание без вспомогательных средств (первая серия) и запоминание с помощью картинок (вторая и третья серии) две совершенно различные функции или, лишь по-разному организуя эти процессы с помощью двух различных методических приемов, мы все же изучаем в этих двух формах единую психическую функцию. Иначе говоря, насколько оправдано наше первоначальное предположение о том, что, вводя в процесс запоминания систему внешних вспомогательных знаков, мы сохраняем самый этот процесс, как таковой, и только стимулируем наших испытуемых к опосредствованию его, а вместе с тем делаем его доступным объективному изучению («вынесение наружу») в этой новой его форме внешне опосредствованного процесса? Этот вопрос, естественно возникающий из рассмотрения коэффициентов, характеризующих прямое удержание слов и удержание их опосредствованное, между которыми мы не в состоянии обнаружить на первый взгляд никакого взаимного соответствия, может найти свое решение именно в самом этом несоответствии коэффициентов. Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному нашим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов непосредственного запоминания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все большее и большее расхождение с коэффициентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к последним коэффициентам, которые резко теряют темп своего возрастания?

Допуская, что запоминание слов в нашей первой серии является простейшим актом образования следов и их воспроизведения, а с другой стороны, рассматривая процесс удержания во второй и третьей сериях опытов как совершенно особую операцию, которая представляет собой только «симуляцию» запоминания, мы должны будем признать их вполне самостоятельное развитие — развитие способности удержания, «ретенции», и развитие операции воспроизведения слов по картинкам, одинаково обнаруживающие себя в наших экспериментах.

Однако это допущение, по крайней мере в его общей форме, самым решительным образом опровергается данными анализа самого процесса запоминания.

Уже в классических исследованиях эмпирической психологии, в которых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бессмысленный материал чисто механически, отмечалось, что некоторые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятельность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогательных средств.

Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (р. Огден, П. О. Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный,, в противоположность первому — сенсорному, или механическому, является при отсутствии специальных искусственных ограничений в сущности единственным типом развитого человеческого запоминания. Новейшее специальное исследование, которое было предпринято М. Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошедшие через это исследование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе М. Фуко отмечает на основании показаний самонаблюдения испытуемых целый ряд употребляющихся ими для запоминания приемов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, По поводу запоминания слов plage, grele, robe один из испытуемых показывает: «Я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел град и испортил ей платье». Другой испытуемый запоминает слова golfe, tuile, bague, chute, связывая их в следующую систему: «Некто при игре в гольф упал (имел падение) на черепицу, и при этом на нем было надето кольцо». Более простыми примерами приемов запо-иинания осмысленных слов могут служить следующие: theme — думал о теме по греческому языку, которая была у моего брата; vile — думал о Montpillier, о ville de Montpellier, croute — представил себе корочку хлеба. Даже при запоминании отдельных групп согласных мы встречаем случаи употребления вспомогательных средств очень высокого типа. Например, для запоминания группы f, с, v один из испытуемых создает такую схему: «Я думаю fosse (яма), которую я пишу foce через с, говоря, что здесь есть ип vice (порок) орфографии». Равным образом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуальным образом, например с помощью мысленного построения соответствующих кривых, подмечания композиции числа (633, 254, 909, 191 и т. п.) и числовых отношений (721=7X3 = 21), наконец, с помощью уста-новления связей с определенными датами и т. д.¹¹.

Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвергая студентов, прошедших через обычное психологическое испытание памяти, опросу о том, каким способом запоминали они предлагаемые им слова.

Говоря о вспомогательных средствах запоминания, Э. Мейман указывает на то, что обычно в экспериментах такие второстепен-

ные вспомогательные средства запоминания, как образование осмысленных связей, постепенно отступают на задний план и большинство испытуемых начинает заучивать механически. Это по-ложение, однако, не встречает поддержки в исследовании М. Фуко,

который приходит к прямо противоположному выводу, что по Мере повторения экспериментов заучивание изменяется в направлении увеличения его «интеллектуализированности».

¹¹ Foucault M. Sur la fixation des images. — Journal de Psychologic, 1924, № 6

Равным образом и наши собственные исследования, как это вытекает из дальнейшего, самым решительным образом опровергают эту мысль Э. Меймана.

Таким образом, мы видим, что в обычных условиях запоминание взрослого человека отнюдь не представляет собой элементарной деятельности, «что оно не есть простой продукт способности удерживать, продуктretentiveness, говоря термином, который в английском языке издавна употребляется психологами, но что эта операция сложная и изменчивая, для осуществления которой человеческий ум развертывает все свое бесконечное богатство» ¹².

Самый важный вывод, к которому приходит автор цитированного исследования, заключается в том, что эффективность запоминания становится тем больше (меньше время заучивания), чем больше развита перцепция испытуемых, т. е. чем больше потребляется вспомогательных средств и чем выше эти вспомогательные средства по своему типу. Именно в этом положении находит с нашей точки зрения свое объяснение и то возрастание показателей запоминания слов по первой серии, которые мы отмечаем у наших испытуемых. На самых первых ступенях интеллектуального развития способность к опосредствованию процесса запоминания оказывается весьма низкой; введение в эксперимент карточек — второго ряда стимулов-средств — почти не изменяет у соответствующих групп испытуемых эффективности их запоминания. Однако на более высокой ступени развития обращение к карточке как к внешнему вспомогательному средству уже значительно расширяет естественные границы памяти; вместе с тем употребление внешнего средства, превращающее непосредственные акты запоминания в акты опосредствованные, инструментальные, тем самым создает предпосылки и к употреблению внутренних средств памяти, и эффективность запоминания в первой серии опытов начинает также возрастать вследствие постепенного перехода его также в запоми нание опосредствованное. Таким образом, у взрослых испытуемых мы встречаемся с опосредствованным запоминанием фактически уже во всех трех сериях опытов, с той, однако, разницей, что в первой серии их запоминание опирается на внутренние приемы, на внутренние элементы опыта, в то время как во второй и в третьей сериях эти средства выступают в форме действующих извне раздражителей, сообщающих приемам запоминания внешний характер.

В цитированном исследовании М. Фуко мы хотели бы подчеркнуть еще одно обстоятельство, которому, может быть, сам автор не склонен уделять достаточного внимания. При сравнении приводимых в этой работе величин, характеризующих у различных испытуемых запоминание осмысленных слов и более трудных бессмысленных (искусственных) слов, мы замечаем, что различие между

¹² Мейман Э. Экономия и техника памяти. М., 1913. с. 107

этими запоминаниями оказывается наименьшим (18,2 и 46,4%) у взрослого, наиболее «изобретательного» испытуемого, дающего высшую эффективность запоминания (К=0,70), и у ребенка 9 лет, употребляющего для заучивания слов наибольшее по сравнению с другими испытуемыми время (1,99). Эта тенденция к сближению коэффициентов серий различных степеней трудности на низшем и высшем уровнях развития приемов запоминания совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мы наблюдаем в наших экспериментах. Она становится совершенно понятной с точки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, различие в содержании запоминаемого материала в принципе для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспроизводимых им образов. Мы говорим принципиально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чисто «механическом» способе запоминания; чтобы быть более точным, нужно бы сказать несколько иначе: безразлично постольку, поскольку запоминание данного испытуемого является механическим. Если в этом случае запоминание одинаково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с помощью картинок или без них, у испытуемых с высокоразвитым запоминанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при любых условиях: с помощью карточек или с помощью внутренних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т. е. и у них мы, естественно, должны также ожидать выравнивания показателей.

Таким образом, развитие памяти, как мы видим, не идет по непрерывному пути постепенного количественного изменения; это процесс глубоко диалектический, предполагающий переходы от одних форм памяти к качественно другим, новым формам. Резюмируя изложенное выше, мы могли бы представить процесс развития памяти в следующей предварительной схеме. Первый этап развития памяти — это развитие ее как естественной способности к запечатлению и воспроизведению. Этот этап заканчивается в нормальных случаях, вероятно, уже в дошкольном возрасте. Следующий, типичный для первого школьного возраста этап характеризуется изменением структуры процессов запоминания, которые становятся опосредствованными, но протекают с преобладающей ролью внешнего средства. В свою очередь опосредствованное за- поминание развивается по двум линиям: по линии совершенствования приемов употребления вспомогательных средств, которые продолжают выступать в форме извне действующих раздражителей, и по линии перехода от внешних средств к средствам внутренним. Такая память, основанная на высокоразвитой способности инструментального употребления преимущественно внутренних элементов опыта (внутренних «средств-знаков»), и составляет последний и высший этап ее развития.

В исследовании решалась двойная задача: с одной стороны, обосновывалась изложенная гипотеза, которая является исходной для всей нашей дальнейшей работы, с другой стороны, решался вопрос о том, в каком взаимном отношении находятся обе отмеченные нами линии развития опосредствованного запоминания. Вскрывая через изучение опосредствованного запоминания на дифференцированном возрастном материале количественную сторону процесса перехода испытуемых от употребления в качестве вспомогательных средств внешних стимулов (знаков) к употреблению стимулов внутренних, мы тем самым сможем подойти к формулировке тех динамических законов, которые лежат в основе развития высшей формы запоминания, запоминания, опирающегося на знак, т. е. запоминания опосредствованного.

Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании, с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался («Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово»). В случае если экспериментатор под влиянием той или другой причины изменял форму инструкции, это всякий раз отмечалось в графе формуляра «инструкция». Называя слова третьей и четвертой серий, экспериментатор записывал в протокол (графа «Картинка») взятую испытуемым карточку и после этого называл следующее слово. Иногда процесс выбора карточки сопровождался речевыми реакциями испытуемого («Здесь нет такой», «Я возьму эту...» и т. п.); в этом случае они также регистрировались в графе «Речевые реакции» протокола. После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если порядок был нарушен, в первоначальной последовательности и предъявлял одну за другой испытуемому, предлагая назвать соответствующее каждой карточке слово. В графе "Р" формуляра знаком + отмечалась точная репродукция слова. Слова, ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные только приблизительно верно, вносились в графу «Ошибки репродукции». При подсчете материалов мы не выделяли в особые группы случаи Volltrefjer и Teiltreffer, но относили такое «частично верное воспроизведение» или к числу невоспроизведенных слов, или, если различие было только в форме слова (например., вместо рука — руки, вместо ученье — учиться), — к числу слов, воспроизведенных правильно. Так как бессмысленные слоги предъявлялись тоже на слух, то для оценки степени правильности их воспроизведения мы выра-

ботали следующее правило: мы признавали за положительные те случаи неточного воспроизведения, когда различие заключалось лишь в последней согласной слога, замененной согласной созвучной, т. е. к—г, б — п, т — д и т. п. (например, вместо руг — рук, вместо бод — бот). В качестве коэффициента запоминания мы принимали число правильно воспроизведенных членов ряда.

С испытуемыми младшего возраста эксперименты обычно проводились в форме игры с известной премией (конфеты, картинки), которую ребенок «выигрывал» в процессе опыта.

Наши формуляры заключали в себе ряды, составленные из следующих слов:

Первая серия: тям, руг, жел, бод, гищ, няб, гик, мых, жин, пяр.

Вторая серия: рука, книга, хлеб, дом, луна, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо.

Третья серия: снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Коллекции картинок, которыми мы пользовались в третьей и четвертой сериях, состояли каждая из 30 цветных карточек размером 5X5 см, на которых были изображены:

В коллекции третьей серии: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, гео графическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.

В четвертой серии: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска, рубашка.

Весь эксперимент продолжался с каждым испытуемым около 20—30 минут, за исключением экспериментов с детьми младшего возраста, которые обычно проходили с небольшими перерывами и занимали несколько большее время.

Для получения «возрастного среза» мы исследовали в индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей школьного возраста и взрослых. По отдельным группам наши испытуемые распределились следующим образом: дошкольников — 46 чел., Детей — учащихся «нулевого» класса — 28 чел., учащихся первого класса — 57 чел., учащихся второго класса — 52 чел., учащихся третьего класса — 44 чел., учащихся четвертого класса-—51 чел., пятого класса — 46 чел., шестого класса — 51 чел.; студентов — 35 чел. Полученные суммарные результаты по всем четырем сериям опытов мы приводим на табл. 2, где представлены

в средних арифметических (M), в медианах (М^е)¹³ и в модах (M⁰) величины, характеризующие запоминание у различных групп наших испытуемых; приведенные величины средних ошибок (m) вычислены по формуле

равным образом мы приво им в этой таблице и относительные коэффициенты увеличения эффективности запоминания при переходе к употреблению карточек в качестве вторых стимулов-знаков. Эти коэффициенты мы вычислили по формуле:

, где R₂ — число удержанных слов во второй серии, а R₃ — число удержанных слов в третьей серии.

Уже самый поверхностный анализ изменений приводимых в этой таблице показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью обнаруживает ту основную

Таблица 2

¹⁸ Для вычисления медиан мы пользовались обычной формулой:

Рис. 2

Поиск по сайту: