II. Проблема

11. В качестве общей темы психологического исследования нашей лаборатории мы избрали развитие речи. Этот выбор обусловливается прежде всего тем, что в развитии речи как деятель-

ности центральной для развития мышления и сознания видим мырешающую психологическую проблему.

12. Речь человека, человеческое слово и история его развития выступают, во-первых, как предмет лингвистики, которую мы понимаем как собственно историческую науку (нам кажутся правильными требование углубить семантический анализ до идеологического и понимание развития морфологии речи как процесса, обусловленного развитием общественно-экономических отношений); во-вторых, как предмет психологии, т. е. как своеобразная деятельность индивида, развивающаяся в процессе развития его отношений к действительности (частью которой является речь в ее объективном, общественно-историческом бытии) и, наконец, в-третьих, как система физиологических процессов, которые осуществляют эту речевую деятельность, но к которым она не сводится.

13. Обращаясь к психологическим исследованиям речи (ив первую очередь к исследованиям Л. С. Выготского, от которых мы отправляемся), можно выразить их главные результаты в следующих положениях:

1) речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, но занимает центральное место в процессе психологического развития; развитие речи внутренне связано с развитием мышления (в реальном единстве с которым оно выступает) и с развитием сознаний в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер, т. е. выступает в различных деятельностях; речи присущи коммуникативная функция (слово — средство общения), индикативная функция (слово — средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная, функция (слово — носитель обобщения, понятия); все эти функции речи внутренне связаны друг с другом;

3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная речь, то как речь громкая, ноне несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы речи реально могут переходить одна в другую;

4) в речи (и соответственно в слове) следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, и ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

5) слово как единица человеческой членораздельной речи, во-первых, имеет предметную отнесенность (что составляет специфический признак человеческого слова) и, во-вторых, имеет значение, т. е. является носителем обобщения;

6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и созна-

ния, охватывает (как и процесс распада речи) все перечисленные функции, стороны и связи слова.

14. Главное содержание упомянутых исследований развития речи составляло исследование значения слова в.его развитии. Полученный в этих исследованиях богатейший фактический материал позволил установить, что, во-первых, в процессе развития ребенка качественно изменяется значение слойа, т. е, строение того обобщения, носителем которого является слово (и тем самым изменяется и форма связи слова и действительности); во-вторых, процесс развития слова осуществляется в процессе общения, в котором ребенок и овладевает значениями слов и «кристаллизованным» в них опытом человечества; в третьих, общение есть таким образом процесс реаль ного взаимодействия «начальной» и «идеальной» (т. е. конечной) форм речи, ведь речь ребенка развивается не в монологе, а в диалоге, т. е. во взаимодействии с речью взрослых; в-четвертых, развитие значения слов есть определяющий момент на каждой данной ступени психологического развития ребенка (это и есть реальное развитие осмысленности, т. е. разумности и свободы).

15. Из приведенных в пункте 14 положений второе и третье прежде всего подлежат анализу и критическому рассмотре нию, так как, раскрывая процесс развития лишь в первом при ближении, они могут, будучи приняты как окончательные, привести к ложным методологическим и конкретно-теоретическим выводам, а именно если мы поймем эти положения в том смысле, что развитие значений (а следовательно, и развитие созна ния) движется взаимодействием идеального значения речи к ее реально психологического содержания у ребенка, т. е. что оно движется самим общением (а не совершается в процессе общения), то мы с необходимостью придем к тому решительно ложному и отрицаемому в самих этих исследованиях выводу, что развитие значений (обобщений) определяется не действительностью, а общественным сознанием, что общественное сознание определяет личное, а личное сознание определяет общественное (ибо среда для личности выступает как относи тельная, по-разному осмысливаемая в зависимости от развития обобщающей деятельности сознания, конкретизирующегося в развитии значений), и окажемся, подобно французскому материализму, замкнутыми в круг: общество влияет на чело века, человек — на общество.

Таким образом, для более полного и правильного уясне ния процесса развития речи необходимо дальнейшее теоретиче ское и экспериментал.ьное исследование, направленное на воп рос о том, что движет развитием значений, т. е. на вопрос с том, что открывается за общением, по каким законам осуще ствляется переход от одного уровня развития значений к дру тому, высшему уровню. На языке экспериментальной практик; это может быть выражено в форме требования дальнейшего

движения исследования от «срезового» и констатирующего ис следования к исследованию самого процесса перехода к вместе с тем к причинному исследованию, т. е. исследованию внутренней необходимости процесса (разумеется, внутренней не в смысле находящейся «внутри» субъекта). 16. Чтобы эта проблема выступила в более конкретной форме, необходимо представить себе реальный процесс овладения ребенком в общении новым (высшим по своему строению) значением слова, т. е. то, как этот процесс принципиально возможен. Здесь можно привести троякое решение вопроса.

Первое решение исходит из идеалистического (в духе объективного идеализма) понимания слова как демиурга смысла, как принципиально смыслообразующего начала, и должно быть нами отвергнуто.

Второе решение может быть представлено в следующей форме: так как за значением слова лежит обобщенная действительность, то переход ребенка к высшему значению данного 'слова осуществляется в результате прямого обогащения его опыта, отображаемого в значении слова. Это решение является, однако, несостоятельным вследствие того, что такое непосредственное и вместе с тем достаточное обогащение опыта в онтогенезе невозможно, по крайней мере в типическом случае овладения, например, научным понятием. Ребенок овладевает в процессе обучения значением слова «рычаг», но его полное значение (научное понятие «рычага») является и может явиться лишь в результате переработки огромного опыта человечества, огромное число раз повторившейся практики, непосредственно провести через которую ребенка невозможно, да практически и не необходимо.

Наконец, третье, нередко выдвигаемое решение этого вопроса исходит из неправильного механистического понимания значения слова как пучка ассоциаций. С точки зрения этого понимания переход к высшему значению слова есть результат количественного обогащения его ассоциативных связей. Это решение также должно быть признано несостоятельным и как исходящее из ложного понимания значения слова (формально логического учения о понятии), и как воспроизводящее лишь в более грубой форме ошибочное второе решение. (Четвертое решение вопроса может быть извлечено из исследований гештальтпсихологии; мы, однако, оставляем его без рассмотрения, так как его критика должна быть дана в контексте общего анализа этой теории, что выходит за возможные границы доклада.)

Таким образом, проба анализа объяснений развития значений приводит нас к выводу о невозможности усматривать истинную причину развития в самом общении (и тем более в самрм слове) и ставит нас перед задачей раскрытия того, что лежит за процессом общения за самим словом. Это и составляет общую проблему нашего исследования.

Поиск по сайту: