Интеллект. Факторы, влияющие на его развитие

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реально­сти является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным усло­виям.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рацио­нальное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие со­знания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и ана­лиза доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (нео­жиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «корот­кому замыканию» по принципу «ключ — замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание. Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции.

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности челове­ка, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Таким образом, можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Ме­ханизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане дей­ствия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Одна­ко подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Различают три типа факторов, влияющих на его развитие. В первой группе постулируется решающее значение общения роди­телей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интел­лекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные пси­хологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреля­ции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается. Основной недостаток этой модели — игно­рирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказы­вает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с кото­рым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.

Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерны­ми для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть роди­тель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее мы ее рассмотрим более подробно.

Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодей­ствий, предложенная Р. Пломином с коллегами. Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: «универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие де­тей. Однако депривация, по мнению Пломина, является отклонением от «эволюционно ожидаемой» среды. Если же индивиды обеспечены условиями для нор­мального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть де­терминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с де­терминантами индивидуальных различий.

Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

1) пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наслед­ственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2) реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных особен­ностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3) активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду, кото­рая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Примером первого варианта взаимодействия «генотип—среда» является се­мья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отно­шениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям (третий тип корреляции генотипа и среды).

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному.

«Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, го­раздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической» программы.

Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «пси­хическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспита­теля приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитан­ных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии.

К числу моделей, рассматривающих влияние «интел­лектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллекту­альный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выра­жен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внима­ния и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнеца­ми, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодей­ствуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интел­лектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».

Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших де­тей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста.

Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как поло­жительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рас­сматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как фак­торы интеллектуального развития. Пиаже считал, что обсуждение интеллекту­альной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитив­ных операций.

Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, ко­торый подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуально­го развития ребенка.

Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач.

Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциаль­ные способности (восприятие, память и т. д.). Создается впечатление, что способ­ности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосред­ственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния средовых факто­ров на латентную структуру, свойством которой является интеллект.

Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

1) способность является общей, а не специальной;

2) способность тесно связана с общим интеллектом;

3) способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное взаимо­действие индивида со средой;

4) способность является специфически человеческой, видовым признаком Homo sapiens (например, вербальная).

Отсюда следует, что специфически человеческие способности являются ла­тентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздей­ствиям среды.

Факторы, влияющие на развитие интеллектуальных способностей детей. Основными факторами интеллектуального развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии являются наследственность и среда. Так, Френсис Гальтон (1822 – 1911) в своей книге «Гений и наследственность» опубликовал результаты своих исследований, в которых доказал, что развитие интеллектуальных способностей обусловлено, прежде всего, наследственностью. Главная причина высоких достижений лежит, по его мнению, в самом человеке и передается биологическим путем из поколения в поколение. Совсем к иному выводу пришел немецкий естествоиспытатель Вильгельм Оствальд. Главную роль в развитии высоко интеллектуальной личности он отвел социальной среде. Под термином «среда» в психологической и педагогической литературе понимают весь комплекс внешних факторов, влияющих на процесс развития. Этот комплекс обычно делят на макросреду и микросреду. К факторам макросреды влияющим на процесс развития личности обычно относят: особенности национальной культуры, специфику социально – политического устройства общества, географическую среду (климат, особенности рельефа, местности и многое другое). К факторам микросреды относятся семья, школа, детский сад, друзья. Данные факторы относятся к числу наиболее мощных средств воздействия на процесс развития ребенка. Э. Шмидт – Колмер писал: «Общее физическое и умственное развитие является результатом взаимодействия окружающей среды и наследственности. Генетический набор при этом служит основанием исходных предпосылок, как, например, потенциальных границ развития и всего процесса развития, который постоянно стимулируется и регулируется взаимным влиянием организма и окружающей его среды». Главная черта всех этих концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он считал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. По Л.С. Выготскому движущей силой психического развития ребенка является обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими взрослыми, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» - писал Л.С. Выготский. Еще один отечественный психолог В.Н Дружинин выделяет помимо среды и наследственности следующие факторы, влияющие на развитие детского интеллекта: - неполная семья; - социоэкономические факторы; - состав семьи. Неполная семья является «социально – психологическим уродством», последствия которого сказываются на личности каждого из членов семьи, как детей, так и взрослых. Мать удовлетворяет первичные потребности ребенка, ласкает его, стимулирует, общается с ним, дает ощущение защищенности, эмоционального тепла и уюта. Отец выступает в качестве авторитетного социального образца, примера поведения, его наличие в семье придает ребенку уверенность и самостоятельность в принятии решений. Дети из разведенных семей чаще оказываются нелюдимыми, боязливыми; они агрессивны и склонны к ссорам, неаккуратны и недисциплинированны, склонны «витать в облаках» и плохо учатся. Решающим является не факт юридического развода, а отчуждение родителей в семье друг от друга – «аффективный развод». Психологические исследования убедительно показали, что семьи, где сохраняются лишь юридические атрибуты брака, так же влияют на психику ребенка, как и условия в семье, где произошел юридический развод. В семьях где есть отец – алкоголик ситуация мало чем отличается от семьи, где отца нет: воспитательной функции отец не выполняет, добавляются лишь скандалы, побои и т. п. Если ребенок нежеланный у матери – одиночки, то у него, как правило, не складываются взаимоотношения со сверстниками, он хуже успевает в школе, часто имеет низкий статус в группе, не умеет преодолевать стрессовые ситуации. Как это ни парадоксально, но и низкий и очень высокий социально – экономический статус семьи равно являются «факторами риска» при воспитании ребенка. Как правило, нужда сопряжена с многодетностью. Отец и мать настолько поглощены заботами о хлебе насущном, что им не до воспитания. Если дети продолжают длительно жить в условиях скученности, нищеты и культурной депривации, их интеллект неуклонно снижается по сравнению с врожденным уровнем. Если семья занимает очень высокое положение в обществе, обладает собственностью и богатством, то дети попадают в весьма специфическую психологическую ситуацию. Как правило, в таких семьях мать и отец мало уделяют внимания детям: время уходит на выполнение профессиональных и общественных обязанностей, а также на светские развлечения. Эгоцентризм, истеричность, эмоциональная холодность взрослеющего принца – следствие подобной системы отношений. Однако главный вклад в общее интеллектуальное развитие детей, по мнению В.Н. Дружинина, вносит так называемый «интеллектуальный климат» семьи. Впервые к этому понятию обратился психолог Р. Зайонц после анализа фактов, касающихся различий в уровне интеллекта детей из больших и малых семей. Дети из многочисленных семей показывают более низкие результаты почти по всем интеллектуальным тестам, по сравнению с детьми из семей, где было 1-2 ребенка. Наблюдался и другой эффект: зависимость уровня интеллекта ребенка от порядка рождения. У детей, родившихся позже, уровень интеллекта ниже, чем у старших братьев и сестер. При этом существует высокая положительная и значимая корреляция между порядком рождения ребенка в семье (независимо от его пола) и уровнем его интеллекта. Французские ученые под руководством Р. Гилле (1954г.) установили, что при наличии в семье, например, семи детей, коэффициент интеллектуальности их постоянно снижается и разница этого коэффициента между первым и седьмым ребенком составляет приблизительно десять баллов. Эти результаты были подтверждены Биллингтоном и Симоновым в1978 году. Немаловажным фактором, важной предпосылкой для нормального психического и физического развития детей является достаточное и полноценное питание. Исследования Б. Ашем и М.Д. Дженес показали, что коэффициент интеллектуальности недоедавших детей к пяти годам составляет 75,9, коэффициент интеллектуальности нормально питавшихся детей, хотя окружавшие их условия и были столь же неблагоприятны, составлял 93,7. Недоедавшие дети, по сравнению с теми, кто питался нормально, хуже владеют абстрактным, логическим мышлением, точность восприятия окружающего мира у них значительно ниже. Наблюдается явное отставание в формировании их словарного запаса, способности к запоминанию, гладкости речи, моторных навыков.

Жан Пиаже предложил и неоднократно возвращался к стадиям развития интеллекта у ребёнка: «В зависимости от качественных особенностей развития интеллектуальных схем могут быть выделены периоды и стадии интеллектуального развития. Период сенсомоторного интеллекта - на основе координации самых ранних перцептивных и двигательных форм поведения появляются сенсомоторные схемы. Позволяют выполнять прямые и обратные внешние действия с предметами и частично выходить за пределы «перцептивного поля». а) Стадия центрации ребёнка на своем собственном теле до (7-9 месяцев) 0-1 мес. - упражнение рефлексов. 1-4,5 мес. - простые навыки и первые круговые реакции. 4,5-8-9 мес. - координация зрения и хватания; вторичные круговые реакции. б) Стадия объективации схем практического интеллекта во внешнем пространстве. 8-9 - 11-12 мес. - дифференциация средств и целей; появление практического интеллекта. 11-12 - 18 мес. - дифференциации схем действий, появление третичных круговых реакций. 18-24 мес. - начало интериоризации схем решения некоторых проблем путём дедукции. Период репрезентативного интеллекта, в ходе которого формируются конкретные операции, соотносимые с предметами. а) Стадия дооперационального интеллекта Формирующиеся после двух лет «интуитивные» (образные) схемы с одновременным развитием знаково-символических функций позволяют обращаться к отсутствующим объектам в плане представлений. Формируются символические функции, позволяющие отличать обозначаемое от обозначающего и на этой основе использовать средства обозначения для мысленного воспроизведения обозначаемого. Образная репрезентация в этот период не имеет координации, которые позволяли бы произвольно регулировать протекание представлений (отсутствует обратимость операций; речевые действия ребёнка в этот период следуют за образными представлениями). 2-4 года - появление символической функции, начало интериоризации схем действий. 4-6 лет - интуитивное мышление, опирающееся на восприятие. 6-8 лет - интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления. б) Стадия конкретных операций Постепенное развитие знаково-символических функций ведёт к разделению обозначаемого и обозначающего и к их логической упорядоченности. Это обеспечивает развитие конкретных операционных схем. Последние позволяют группировать образные схемы в обратимые операции, переходить от одной «точки мыслительного пространства» к другой в плане представлений. Группировка - закрытая обратимая целостная система операций, которая подчиняется пяти формальным законам: комбинативность, обратимость, ассоциативность, общая и специальная идентичность. 8-10 лет - простые операции: классификация, сериация, установление взаимно-однозначного соответствия. 9- 12 лет - система операций: система координат, проективные понятия. Период пропозициональных или формальных операций С 11 - 13 лет появляются формальные операционные схемы, которые обеспечивают организацию оперирования над конкретными группировками. Открывается возможность теоретических построений, относительно свободных по отношению к реальному миру. 12-14 лет - становление формальных операций: гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика. От 13-14 лет - достижение формальных операций: структура «решётки» и группа четырёх трансформаций. Группировки из операций и схем формируются в трёх основных сферах: - в области операций с дискретными элементами - логические операции; - в области операций с непрерывными величинами - инфралогические операции; - в области отношений целей и средств, что приводит к мышлению о ценностях».

В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня: неудача, частичный успех, успех. В последних версиях своей теории Пиаже рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Поиск по сайту: