КНИГА III

· (Комментарии к книге III)

Хотя вся первая пора жизни вплоть до юности есть пора слабости, но есть момент, в течение этого первого возраста, когда благодаря тому, что возрастание сил превзошло рост потребностей, подрастающее живое существо, абсолютно пока еще слабое, делается относительно сильным. Так как потребности его еще не все развились, то его наличных сил более чем достаточно для удовлетворения имеющихся потребностей. Как человек, оно было бы очень слабым; как дитя, оно очень сильно.

Откуда происходит слабость человека? От неравенства между его силой и желаниями. Страсти именно делают нас слабыми, потому что для их удовлетворения требовалось бы более сил, нежели дала нам природа. Сокращайте, значит, желания: это все равно, что увеличивать свои силы; кто может больше, чем желает, у того есть остаток их; он, несомненно, существо очень сильное. Вот третья ступень в развитии детства — о ней теперь я и буду говорить. Я продолжаю называть ее детством за неимением выражения, более пригодного для обозначения ее; этот возраст приближается к юношескому, но не является еще возрастом зрелости.

В двенадцать или тринадцать лет силы ребенка развиваются гораздо быстрее потребностей. Самая сильная из последних, самая страшная не дает еще себя чувствовать; самый орган ее остается в состоянии несовершенства и только тогда способен выйти из него, когда его принудит к этому воля. Будучи мало чувствительным к суровостям климата и времен года, ребенок безнаказанно бравирует этим, его зарождающийся жар заменяет ему платье; аппетит заменяет приправу: все, что может питать, пригодно для этого возраста; захочется спать ему — он растягивается на земле и спит; он всюду видит себя окруженным всем тем, что ему необходимо; ни одна воображаемая потребность не мучит его; мнение света бессильно над ним; его желания не идут дальше того, что можно забрать руками; он не только может удовлетворить сам себя, но у пего силы даже больше, чем нужно; это единственное время в его жизни, когда возможно подобное состояние.

Я предчувствую возражение. Правда, мне не скажут, что у ребенка больше потребностей, чем я предполагаю, но станут отрицать силу, которую я приписываю ему: не подумают, что я говорю о своем воспитаннике, а не о тех движущихся куклах, которые путешествуют из комнаты в комнату, которые пашут в ящике и таскают тяжести из картона. Мне скажут, что мужская сила обнаруживается только вместе с возмужалостью, что лишь жизненные силы, выработанные в соответственных сосудах и распространившиеся по всему телу, могут придать мускулам плотность, деятельность, крепость, упругость, из которых вытекает настоящая сила. Вот она — кабинетная философия; что же касается меня, то я ссылаюсь на опыт. Я вижу в ваших деревнях, как подростки пашут, боронят, управляют плугом, нагружают бочки с вином, правят телегою — совершенно, как их отцы: их можно было бы принять за взрослых, если бы не выдавал их звук голоса. Даже в городах наших молодые рабочие, кузнецы, слесари почти так же сильны, как и мастера их, и были бы не менее ловки, если бы вовремя обучили их. Если и есть тут разница — и я согласен, что она есть,— то она, повторяю, гораздо меньше разницы между пылкими желаниями взрослого и ограниченными желаниями ребенка. К тому же мы ведем здесь речь не только о физических силах, но преимущественно об умственной силе и способности, которая восполняет их или направляет.

Этот промежуток, когда индивидуум может больше, чем желает, хотя и не представляет собою поры наибольшей абсолютной силы, есть, как я уже сказал, пора наибольшей относительной силы. Это самое драгоценное время жизни — время, которое приходит только раз; оно очень кратко и тем более кратко, что, как увидим впоследствии, именно этому времени и важно дать хорошее употребление.

Что же ребенку делать с этим избытком способностей и сил, который теперь у него налицо, по которого не будет в другом возрасте? Он постарается употребить его на занятия, которые могли бы ему в случае нужды принести пользу; он перенесет, так сказать, на будущее излишек своего теперешнего бытия; сильный ребенок приготовит запасы для слабого взрослого; но он устроит свои склады не в сундуках, которые могут у него украсть, и не в титулах, которые нужны ему: чтобы действительно обладать своим приобретением, он поместит его в своих руках, в голове, в самом себе. Вот, значит, время для работ, образования, учения, и заметьте, что не я произвольно делаю этот выбор: его указывает сама природа.

Человеческий разум имеет свои пределы, и один человек не только не может знать всего, но не может даже целиком знать то немногое, что знают другие люди. Так как противоположное всякому ложному положению есть истина, то число истин неисчерпаемо, как и число заблуждений. Нужен, значит, выбор относительно вещей, которые следует преподавать, и времени, пригодного для изучения их. Из знаний, которые нам под силу, одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые действительно содействуют нашему благосостоянию, и достойны поисков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно.

Из этого небольшого числа нужно исключить в данном случае еще те истины, для понимания которых нужен ум, вполне уже сформировавшийся, затем истины, предполагающие знание людских отношений, которого ребенок не может приобрести, и те, которые хотя сами по себе правильны, но располагают неопытную душу к ложному мышлению о других предметах.

Итак, мы очертили себе самый маленький кружок по сравнению с действительностью; но какую все еще огромную сферу представляет этот кружок, если мерить по детскому уму! О, тайники человеческого разумения! Какая дерзкая рука осмелилась коснуться вашего покрова? Сколько пропастей, я вишу, роется нашими суетными науками вокруг этого юного бедняги! О, ты, который намерен вести его по этим опасным тропинкам и отдернуть перед его глазами священную завесу природы,— трепещи! Хорошо удостоверься прежде всего в выносливости его головы и твоей собственной; бойся, чтоб она не закружилась у того или другого, а быть может, и у обоих вместе. Страшись благовидных приманок лжи и одуряющих паров высокомерия. Помни, постоянно помни, что невежество никогда не было причиной зла, что лишь заблуждение пагубно и что заблуждаются не насчет того, чего не знают, а насчет того, что думают знать.

Успехи ребенка в геометрии могут вам служить опытом и известного рода мерой для суждения о развитии его разумения; но как скоро он может различать, что полезно и что нет, требуется много осторожности и искусства для того, чтобы вести его к занятиям умозрительным. Хотите вы, например, чтоб он отыскал среднюю пропорциональную между двумя линиями; устройте прежде всего дело так, чтоб ему потребовалось найти квадрат, равный данному прямоугольнику; если же вопрос шел бы о двух средних пропорциональных, то пришлось бы сначала заинтересовать его задачей удвоения куба, и т. д. Смотрите, как мы постепенно приближаемся к понятиям моральным, которыми определяется добро и зло. До сих пор мы знали только закон необходимости; теперь мы обращаем внимание на то, что полезно; скоро мы дойдем до того, что прилично и хорошо.

Один и тот же инстинкт одушевляет различные способности человека. За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует деятельность ума, который ищет знаний. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными; и это любопытство, хорошо направленное, есть двигатель возраста, до которого мы дошли теперь. Станем всегда различать наклонности, порождаемые природой, от тех, которые порождаются людским мнением. Есть жажда знания, которая основана лишь на желании слыть за ученого; есть и другая, которая рождается от естественного для человека любопытства по отношению ко всему, что может его интересовать — вблизи или издали. Врожденное стремление к благосостоянию и невозможность вполне удовлетворить это стремление заставляют человека беспрестанно изыскивать новые средства для содействия ему. Такова первая основа любознания; это естественное для человеческого сердца влечение, но развитие его совершается лишь пропорционально нашим страстям и нашим познаниям. Представьте себе философа, сосланного на необитаемый остров со своими инструментами и книгами и уверенного, что он проведет там одиноко остаток своих дней: он не станет уже хлопотать о системе мира, о законах притяжения, о дифференциальном исчислении; он, быть может, во всю жизнь не откроет ни одной книги; но он ни в каком случае не преминет обойти до последнего уголка свой остров, как бы ни был он велик. Выкинем же из наших первых занятий и те познания, стремление к которым не оказывается естественным для человека, и ограничимся теми, к которым влечет нас инстинкт.

Остров для человеческого рода — это земля; самый поразительный для наших глаз предмет — солнце. Лишь только мы начинаем удаляться от самих себя, наши первые наблюдения должны обратиться на то и другое. Потому-то философия почти всех диких народов вертится исключительно около вопросов о воображаемых разделах земли и о божественности солнца.

Какое уклонение, скажут, быть может. Сейчас мы были заняты только тем, что касается нас, что непосредственно нас окружает,— и вот мы вдруг проносимся по земному шару и перескакиваем на край Вселенной! Но это уклонение есть следствие развития наших сил и склонности ума нашего. В пору слабости и неспособности забота о самосохранении сосредоточивает нас па самих себе; в пору мощи и силы желание расширить свое существование переносит нас за пределы нас самих и заставляет нас ринуться так далеко, как только можно; но так как интеллектуальный мир нам еще незнаком, то мысль наша не идет дальше нашего зрения и понимание наше расширяется лишь вместе с пространством, им обнимаемым.

Преобразуем ощущения свои в идеи, но не будем сразу перескакивать от предметов чувственно-воспринимаемых к предметам умственным, с помощью первых мы и должны дойти до вторых. При первоначальной работе ума чувства пусть будут всегда нашими руководителями: не нужно иной книги, кроме мира; не нужно иного наставления, кроме фактов. Читающий ребенок не думает, он только и делает, что читает; он не учится, а учит слова.

Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы скоро сделаете его любознательным; но чтобы поддерживать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать: он станет лишь игрушкою чужого мнения.

Вы хотите обучать этого ребенка географии и отправляетесь за глобусами, земными и небесными, за картами; сколько инструментов! К чему все эти представления? Почему не показываете ему прежде всего самый предмет, чтоб он по крайней мере знал, о чем вы ему говорите?

В один прекрасный вечер мы отправляемся гулять в подходящую местность, где горизонт совершенно открыт и позволяет в полном блеске видеть заход солнца; мы подмечаем предметы, по которым можно признать место заката. Па другой день, чтобы подышать свежестью утра, мы снова идем в то же место до восхода солнца. Пустив по небу огненные полосы, оно еще издали дает знать о своем приближении. Пожар увеличивается, восток весь как бы в пламени; блеск его возбуждает в нас ожидание светила еще задолго до его появления: ежеминутно ждешь, что оно вот-вот явится; наконец, мы его видим. Блестящая точка сверкнула, как молния, и тотчас наполнила все пространство; покров мрака рассеивается и падает. Человек узнает свое обиталище и находит его разукрашенным. Зелень за ночь получила новую яркость колорита; при блеске зарождающегося дня, при первых лучах, которые золотят ее, она является нам покрытою блестящею сетью росы, отражающей в себе свет и цвета. Птицы собираются хором, и единогласно приветствуют Отца жизни; ни одна не безмолвствует в этот момент; их щебетанье, пока еще слабое, кажется более томным и нежным, чем в остальное время дня,— в нем чувствуется вялость мирного пробуждения. Стечение всех этих предметов дает чувствам впечатление свежести, которое как бы проникает в самую душу. Это — полчаса восторга, пред которым пи один человек не может устоять: зрелище, столь великое, столь прекрасное и восхитительное, никого не оставляет равнодушным.

Полный восхищения, наставник хочет сообщить его и ребенку; он думает тронуть его, обращая его внимание на ощущения, которые волнуют его самого. Чистая глупость! Жизненность зрелища природы заключена в сердце человека; чтобы видеть его, нужно его чувствовать. Ребенок замечает предметы, но он не может заметить отношений, которые связывают их, не может постичь сладкой гармонии их союза. Чтобы испытывать сложное впечатление, являющееся одновременным результатом всех этих ощущений, нужна опытность, которой он не приобрел, нужны чувствования, которых он не испытал. Если он не бродил долго по бесплодным равнинам, если горячие пески не жгли его ног, если его никогда не мучило удушливое отражение обожженных солнцем утесов,— как он может наслаждаться свежим воздухом прекрасного утра, как может очаровать его чувства благоухание цветов, прелесть зелени, влажное испарение росы, прогулка по мягкому и нежному лугу? Может ли пение птиц пробудить в нем сладостное волнение, если ему незнаком еще язык любви и удовольствия? Может ли он с восторгом видеть зарождение чудного дня, если воображение не умеет нарисовать ему тех радостей, которыми можно нацолнить этот день? Наконец, как он может тронуться красотою зрелища природы, если он не знает, чья рука озаботилась украсить его?

Не держите перед ребенком речей, которых он не может понять. Прочь описания, прочь красноречие, прочь образы и поэзия! Теперь дело не б чувствовании или вкусе. Продолжайте быть ясным, простым и холодным; скоро, скоро придет пора взяться за иной язык.

Воспитанный в духе наших правил, привыкший извлекать все орудия из самого себя и прибегать к помощи другого в том лишь случае, когда сознает свое бессилие, ребенок долго и молча станет рассматривать каждый новый предмет, который увидит. Он вдумчив, но не любит расспросов. Довольствуйтесь поэтому тем, чтобы представлять ему вовремя предметы; затем, когда увидите, что его любознательность достаточно возбуждена, задайте ему какой-нибудь лаконичный вопрос, который навел бы его на путь к решению.

В данном случае, насмотревшись вместе с ним на заходящее солнце обратив его внимание на горы и другие соседние предметы, давши ему вдоволь наговориться о всем этом, помолчите несколько минут, как будто задумавшись, и затем скажите ему: «Я думаю о том, что вчера вечером солнце зашло вон там, а сегодня утром взошло тут; как это могло быть?» Больше ничего не прибавляйте: если он будет вам задавать вопросы, не отвечайте,— заговорите о другом. Предоставьте его самому себе и будьте уверены, что он над этим задумается.

Чтобы ребенок привык к внимательности и чтооы его сильно поражала какая-нибудь ощутительная истина, для этого нужно, чтоб она несколько дней тревожила его, прежде чем он ее откроет. Если он этим путем не достаточно постигает ее, есть средство сделать ее еще более ощутительной: нужно перевернуть вопрос. Если он не понимает, как солнце переходит от запада к востоку, он по крайней мере знает, как оно переходит от востока к западу; чтобы знать это, нужно только иметь глаза. Разъясните же первый вопрос с помощью другого; если ученик ваш не совсем туп, аналогия станет настолько ясной, что не может ускользнуть от него. Вот первый урок его по космографии.

Так как от одной чувственной идеи к другой мы идем вперед всегда медленно, долго осваиваемся с одною, прежде чем перейти к другой, и, наконец, никогда не принуждаем своего воспитанника к вниманию, то от этого первого урока далеко еще до ознакомления с истинным движением солнца и фигурою земли; но так как все видимые движения небесных тел основаны на одном и том же принципе и первое наблюдение ведет ко всем остальным, то, чтобы от суточного обращения дойти до вычисления затмений, Для этого нужно меньше усилия, хотя и больше времени, чем для того, чтобы хорошо понять смену дня и ночи.

Так как солнце обращается вокруг мира, то оно описывает, значит, круг, а всякий круг должен иметь центр; это мы уже знаем. Этого центра нельзя видеть, ибо он в самой середине земного шара; но можно обозначить на поверхности две противоположные точки, ему соответствующие. Прут, проходящий через три точки и продолженный с той и с другой стороны до неба, будет осью мира и осью ежедневного вращения солнца. Круглый волчок, вертящийся на своем острие, представляет небо, вращающееся около своей оси; два конца волчка — это два полюса: ребенок будет очень рад узнать, где один из полюсов; я покажу его в хвосте Малой Медведицы. Вот развлечение для ночного времени. Мало-помалу мы знакомимся со звездами, а отсюда зарождается первое желание ознакомиться с планетами и наблюдать созвездия.

Вы видели солнечный восход в Иванов день; теперь посмотрим на него в Рождество или в другой какой-нибудь хороший зимний день; известно ведь, что мы не ленивы и находим себе удовольствие бравировать перед стужею. Я принимаю меры, чтобы это второе наблюдение происходило в той же местности, где было сделано первое; и если употребить некоторую ловкость, чтобы подготовить замечание, то один из нас непременно воскликнет: «Ай-ай, вот так штука: солнце-то восходит не на том же месте! — вот наши прежние приметы, а теперь оно восходит вот где» и т. д. Значит, есть летний восток и зимний восток и т. д. Молодой наставник, ты уже выведен на путь. Этих примеров тебе должно быть достаточно для того, чтобы с полной ясностью изучить небесную сферу, принимая мир за мир, солнце за солнце.

Вообще, только тогда вещь заменяйте знаком, когда вам невозможно показать ее; ибо знак поглощает внимание ребенка и заставляет его забывать о вещи, им представляемой.

Армиллярная сфера¹ кажется мне машиной, нескладно устроенной, с несоответственными размерами. Эта путаница кругов и странных фигур, на них обозначенных, придает ей вид тарабарщины, пугающей детский ум. Земля слишком мала, круги слишком велики, слишком многочисленны; иные, как например, колурии², совершенно бесполезны; каждый круг шире земли; толщина картона придает им вещественный вид, заставляющий принимать их за действительно существующие кругообразные массы; и когда вы говорите ребенку, что это круги воображаемые, он не знает, что же у него перед глазами, и ничего уже не понимает.

Мы никогда не умеем поставить себя на место детей; мы не входим в их идеи, а преподносим им паши собственные и, следя всегда лишь за нашими собственными рассуждениями, с помощью последовательного сцепления истин набиваем голову их лишь нелепостями и заблуждениями.

Спорят, что выбрать: анализ или синтез — при изучении наук. Не всегда необходимо делать выбор: иной раз при одних и тех же исследованиях можно и разлагать, и слагать, можно руководить ребенком методом поучающим, но так, чтоб ему казалось, что он делает только анализ. В этом случае оба метода, одновременно применяясь, могут служить друг для друга доказательством. Отправляясь сразу от двух противоположных пунктов и не подозревая, что совершает один и тот же путь, ребенок будет совершенно изумлен встречей, и это изумление может быть только приятным. Я хотел бы, например, приняться за географию с этих двух концов и к изучению обращения земного шара присоединить измерение частей его, начиная с того места, где живем. В то время, как ребенок изучает сферу и переносится, таким образом, в небеса, верните его к делению земли и покажите ему сперва его собственное местопребывание.

Первыми географическими пунктами для него будут город, где он живет, и деревенский дом его отца; потом пойдут — промежуточная местность, текущие по соседству реки, наконец, вид солнца и способ ориентироваться. Тут пункт соединения. Пусть он сам составит карту всего этого — карту самую простую и сначала состоящую из двух только предметов, к которым он мало-помалу присоединит и другие, по мере ознакомления и оценки их расстояний и положения. Теперь вы уже видите, каким преимуществом мы снабдили его заранее, давши ему верный глазомер.

Несмотря на это, ребенком нужно, конечно, несколько руководить, но руководить очень мало, незаметным для него образом. Если он ошибается, оставьте его в покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии увидеть их и исправить, или, самое большее, приведите при удобном случае какую-нибудь выкладку, которая дала бы ему заметить свой промах. Если б он никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы. Впрочем, дело не в точном знании топографии страны, но в ознакомлении со средством изучить ее, не важно, будут ли у него в голове эти карты,— важно лишь, чтоб он хорошо понимал, что они представляют, и чтоб имел ясную идею об искусстве составления их. Видите, какая уже разница между знанием ваших учеников и незнанием моего! Те знают карты, мой составляет их. Вот и новое убранство для его комнаты.

Помните всегда, что задача моего образования не в том, чтобы преподать ребенку много вещей, но в том, чтобы допускать в его мозг лишь идеи правильные и ясные. Если б он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не заблуждался, и я для того только влагаю ему в голову истины, чтобы гарантировать его от заблуждений, которые он приобрел бы вместо этих истин. Разум, способность суждения приходит медленно, предрассудки же прибегают толпою; от них-то и нужно его предохранить. Но если вы в науке видите одну лишь пауку, то вы пускаетесь в бездонное, безбрежное море, наполненное подводными рифами, и вам никогда из него не выбраться. Когда я вижу, как человек, одержимый страстью к познаниям, всецело поддается их чарам и перебегает от одного к другому, не умея остановиться,— мне так и кажется, что я вижу собирающего на берегу раковины ребенка, который сначала нагружает себя ими, потом, увлеченный все новыми и новыми находками, бросает одни, снова набирает другие, пока, наконец, подавленный их многочисленностью и не знающий, что выбрать, не бросает всего, возвращаясь домой с пустыми руками.

В первый возраст времени было много: мы старались больше терять его, из опасения, чтоб оно не оказалось дурно употребленным. Здесь совершенно наоборот: у нас не хватает времени на то, чтобы сделать все, что было бы полезно. Помните, что страсти приближаются, а как только они постучатся в дверь, ваш воспитанник устремит на них уже все свое внимание. Мирный возраст разумения столь краток, так быстро проходит и столько должен выполнить необходимых задач, что было бы безумием думать, что его хватит на то, чтобы сделать ребенка ученым. Вопрос не в том, чтобы преподать ему науки: нужно лишь зародить в нем вкус, чтоб он полюбил их, и дать ему методы, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше разовьется. В этом, без сомнения, состоит основной принцип всякого хорошего воспитания.

Теперь пора также мало-помалу приучать ребенка к тому, чтоб он умел сосредоточивать внимание на одном и том же предмете; но это внимание должно поддерживаться не принуждением, а непременно удовольствием или желанием; нужно прилагать всю заботу, чтобы оно не утомляло ребенка и не доходило до скуки. Будьте же всегда настороже и, что бы там ни было, бросайте все, прежде чем он станет скучать, ибо не так важно, чтоб он учился, как то, чтоб он ничего не делал против желания.

Если он сам обращается к вам с вопросами, отвечайте столько,; сколько нужно для того, чтобы питать в нем любопытство, а не пресыщать его; а главное — если видите, что он вместо расспросов с целью научиться чему-нибудь, начинает молоть вздор и засыпать вас глупыми вопросами, то немедленно остановитесь и будьте уверены, что он не интересуется уже вещью, а только стремится подчинить вас своим запросам. Нужно обращать больше внимания на мотив, заставляющий его говорить, чем на слова, им произносимые. Это предостережение, до сих пор не столь нужное, приобретает крайнюю степень важности, лишь только ребенок начинает рассуждать.

Между общими истинами существует взаимная связь, благодаря которой все науки основываются на общих принципах и из них последовательно развиваются: этою связью обусловлен философский метод. Но не о ней теперь идет речь. Есть связь совершенно иного рода,— связь, благодаря которой всякий предмет в частности привлекает другой предмет и всегда указывает на тот, который за ним следует. Этого порядка, который постоянно возбуждаемым любопытством питает внимание, потребное для всех вообще предметов, держится большинство людей, и он-то особенно необходим для детей.

Когда мы ориентируемся для снятия местности на карту, нам нужно начертить меридианы. Две точки пересечения между двумя равными тенями, утренней и вечерней, дают превосходный меридиан для нашего 13-летнего астронома. Но меридианы эти стираются; чтобы начертить их, нужно время; они принуждают работать всегда на одном и том же месте: такие хлопоты, такое стеснение могут надоесть ему. Мы это предвидели — мы заранее озаботились этим.

Вот я снова пускаюсь в длинные и мелочные подробности. Читатели, я слышу ваш ропот и пренебрегаю им: я не хочу пожертвовать вашему нетерпению наиболее полезною частью этой книги. Примиритесь с моими подробностями, ибо я примирился уже с вашими жалобами.

Давно уже мы заметили — мой воспитанник и я,— что янтарь, стекло, сургуч, различные тела, подвергнутые трению, притягивают соломинки, тогда как прочие не притягивают. Случайно мы находим тело, обладающее еще более замечательным свойством: оно притягивает, на некотором расстоянии и без всякого трения, металлические опилки и всякие кусочки железа. Долгое время мы забавляемся этим свойством, ничего, кроме этого, не замечая тут. Наконец? мы открываем, что оно сообщается и самому железу, если его известным образом потереть магнитом.

Однажды мы отправляемся на ярмарку^* и видим, как фокусник с помощью куска хлеба приманивает восковую утку, плавающую в бассейне с водою. Совершенно изумленные, мы не говорим, однако: «Это — колдун», потому что не знаем, что такое колдун. Нас непрестанно поражают действия, причины которых мы не знаем, но мы не торопимся ни о чем судить и спокойно остаемся в своем невежестве, пока не находим случая выйти из него.

* Я не могу удержаться от смеха, читая тонкую критику г. де Формея на этот небольшой рассказ. «Фокусник этот,— говорит он,— хвастливо соревнующийся с ребенком и важно читающий мораль его наставнику, есть лично из мира Эмилей»³. Проницательный г. де Формей не мог никак догадаться, что эта сцена была уже подготовлена и что фокусник был научен заранее, какую разыгрывать роль; действительно, об этом я не говорил. Но сколько раз зато я заявлял, что пишу не для таких людей, которым обо всем нужно сказать!

Вернувшись домой, мы так долго толковали о ярмарочной утке, что нам пришло в голову проделать то же самое: мы берем порядочную иглу, хорошо намагниченную, окружаем ее белым воском, которому придаем, насколько умеем, форму утки, так чтоб игла проходила через тело, а ушко иглы образовало клюв. Мы пускаем на воду эту утку, подносим к клюву конец ключа и видим — легко понять нашу радость,— что наша утка следует за ключом точно так, как ярмарочная утка плыла за куском хлеба. Наблюдать, в каком направлении утка останавливается, если ее оставить на свободе, мы успеем и в другой раз; а пока, совершенно поглощенные своим предметом, мы не желаем ничего больше.

В тот же вечер мы опять идем на ярмарку с готовым хлебом в карманах: и лишь только фокусник проделал свои штуки, мой маленький ученый, который едва владел собою, говорит ему, что этот фокус не труден и что он сам так же хорошо все это проделает. Его ловят на слове; он тотчас вынимает из кармана кусок хлеба, в котором был спрятан кусочек железа, и с бьющимся сердцем подходит к столу; почти дрожа от волнения, он подносит хлеб,— утка подплывает и следует за ним; ребенок вскрикивает и трепещет от радости. От рукоплесканий, от криков собравшейся публики голова у него идет кругом, он вне себя. Сконфуженный фокусник подходит, однако, к нему, обнимает его, поздравляет и просит удостоить его и завтра своим присутствием, добавляя, что он позаботится, чтобы собралось еще больше народу подивиться его ловкости. Мой маленький натуралист, возгордившийся успехом, не прочь и еще поболтать; но я тотчас полагаю предел его болтовне и увожу его домой, осыпанного похвалами.

До следующего дня ребенок, с забавным волнением, считает каждую минуту. Он приглашает всякого встречного — ему хочется, чтобы весь род человеческий был свидетелем его славы; он ждет не дождется назначенного часа и собирается раньше срока: мы летим на место сбора; зала уже полна. Входим — молодое сердце прыгает от радости. На очереди стоят другие фокусы; фокусник превосходит самого себя и проделывает изумительные вещи. Ребенок ничего не видит; он волнуется, потеет, едва переводит дух и рукою, дрожащей от нетерпения, все время перебирает в кармане кусок хлеба. Наконец, и его очередь; фокусник торжественно предуведомляет публику. Он подходит, несколько сконфуженный, вынимает свой кусок и... О, превратность человеческих судеб! Утка, столь ручная вчера, сегодня стала дикой; вместо того чтобы подставить клюв, она повертывает хвостом и уплывает; она так же старательно избегает хлеба и руки, его подающей, как вчера гонялась за ними. После тысячи бесполезных попыток, неизменно вызывавших насмешки, ребенок начинает жаловаться, уверяет, что его обманывают, что прежнюю утку подменили другою, и вызывает фокусника, чтоб он попробовал сам приманить эту утку.

Фокусник, ничего не говоря, берет кусок хлеба и подносит его утке; утка тотчас же начинает гнаться за хлебом и плывет за удаляющеюся рукой. Ребенок берет этот же самый кусок; но опять, как и прежде, никакого успеха: утка издевается над ним и юлит кругом по бассейну. Наконец, он отходят прочь совершенно сконфуженный и уже более не решается подвергать себя насмешкам.

Тогда фокусник берет принесенный ребенком кусок хлеба и пускает его в дело с таким же успехом, как и свой; он вынимает из него железо перед публикой,— снова хохот над нами,— и этим простым куском хлеба приманивает утку, как и прежде. Он проделывает то же с помощью другого куска, отрезанного перед всей публикой посторонними руками, приманивает своей перчаткой, концом кольца: наконец, удаляется на середину комнаты и, заявив напыщенным тоном, свойственным этому люду, что утка так же будет слушаться и его голоса, как слушается шестов, отдает ей приказание — и утка повинуется: он велит ей плыть направо, и она плывет направо; велит вернуться, и она возвращается; велит кружиться, и она кружится — не успеет приказать, как она уже готова. Удвоенные рукоплескания слишком обидны для нас. Мы ускользаем незаметно и запираемся в своей комнате, вместо того чтобы рассказывать всем о своих успехах, как мы предполагали.

На другой день утром стучат в нашу дверь; я отворяю — это вчерашний фокусник. Он скромно жалуется на наше поведение. Что он сделал нам такого, что мы стараемся уронить его фокусы в глазах публики и отнять у него средства к пропитанию? Что тут такого удивительного в искусстве приманивать восковую утку, чтобы стоило покупать эту честь ценою заработка честного человека? «Право, господа, если б я имел другой талант для своего пропитания, я бы не гордился этим искусством. Бы должны были бы подумать, что человек, всю жизнь свою занимавшийся этим жалким промыслом, знает тут больше вас, занимавшихся этим лишь несколько минут. Если я не сразу показал вам свои главные номера, то это потому, что не следует торопиться неосмотрительно выставлять напоказ все, что знаешь; я всегда стараюсь свои лучшие штучки сберечь про запас, и после всего этого у меня найдутся еще и другие для того, чтобы поубавить пыла у юных вертопрахов. Впрочем, господа, я по своей охоте пришел показать вам секрет, поставивший вас в такой тупик; прошу только вас не употреблять его мне во вред и быть в другой раз более сдержанными».

Затем он показывает нам свой механизм, и мы с крайним удивлением видим, что тут все дело в сильном, хорошо заправленном магните, который незаметно приводится в движение спрятавшимся под стол ребенком.

Фокусник складывает свои инструменты; поблагодарив его и извинившись перед ним, мы хотим ему подарить что-нибудь, но он отказывается. «Нет, господа, я не настолько доволен вами, чтобы принимать от вас подарки; я, против вашей воли, оставляю вас обязанными передо мной — это мое единственное мщение. Знайте, что великодушие встречается во всех состояниях; я беру плату за свои фокусы, а не за свои уроки».

Выходя, он обращается лично ко мне с громким выговором. «Я охотно извиняю,— говорит он,— этого ребенка: он согрешил по неведению. Но вы, сударь, должны были знать его ошибку — зачем же вы допустили ее? Раз вы живете вместе, вы, как старший, должны заботиться о нем, давать ему советы: ваша опытность — это авторитет, который должен им руководить. Когда он в зрелых летах станет упрекать себя в заблуждениях молодости, он, несомненно, поставит вам в упрек те, от которых вы его не предостережете» ^*.

* Мог ли я предполагать, что найдется такой глупый читатель, который не заметит, что этот выговор есть речь, продиктованная слово в слово наставником, имевшим здесь свои цели? Можно ли было во мне самом предполагать столько тупости, чтобы я считал естественной эту речь в устах фокусника? Я по крайней мере полагал, что я тут высказал очень небольшой талант влагать в уста людей речи, свойственные их состоянию. Посмотрите, кроме того, на конец следующего параграфа. Не ясно ли было это для всякого другого, кроме г. Формея?

Он уходит и оставляет обоих нас сконфуженными. Я упрекаю себя в своей мягкой уступчивости; я обещаю ребёнку в другой раз жертвовать ею ради его интересов и предостерегать его от ошибок, прежде чем он их сделает; ибо близко время, когда наши отношения изменятся и когда услужливость товарища должна смениться строгостью наставника: перемена эта должна производиться постепенно; нужно все предусмотреть, и притом предусмотреть издалека.

На другой день мы опять идем на ярмарку, чтобы снова посмотреть фокус, секрет которого мы узнали. С глубоким уважением подходим мы к нашему Сократу-фокуснику⁴; мы едва осмеливаемся поднять на него глаза; он осыпает нас любезностями и предоставляет нам почетное место, что еще более нас посрамляет. Он проделывает свои фокусы, как и всегда; но над фокусом с уткой самодовольно останавливается подольше, часто поглядывая на нас с довольно гордым видом. Мы все знаем и не смеем пикнуть. Если бы мой воспитанник осмелился только открыть рот, его, право, стоило бы задушить.

Все детали этого примера важнее, чем это кажется. Сколько уроков в одном уроке! Сколько оскорбительных последствий влечет за собою первое движение тщеславия! Молодой наставник, старательно высматривай это первое проявление. Если ты сумеешь так устроить, чтобы результатом его оказалось одно унижение и неприятности^*, то будь уверен, что оно долго не повторится. Сколько приготовлений! — скажете вы. Я согласен — и все для того, чтобы устроить компас, который заменил бы нам меридиан.

* Это унижение, эти неприятности, значит, дело моих рук, а не фокускика. Так как г. Формей хотел еще при жизни моей овладеть этой книгой и напечатать ее без всяких иных церемоний, кроме замены моего имени его собственным, то он должен был бы по крайней мере принять на себя труд прочитать ее — я не говорю уже о состоянии.

Узнавши, что магнит действует сквозь другие тела, мы спешим устроить приспособление, подобное тому, какое мы видели: выдолбленный стол, очень плоский бассейн, прилаженный на этом столе и наполненный на несколько линий водою, утку, сделанную несколько тщательнее, и т. д. Часто и внимательно следя за бассейном, мы подмечаем, наконец, что утка, оставленная в покое, стремится принять почти всегда одно и то же направление: находим, что оно идет с юга на север. Больше ничего и не нужно: компас найден или почти найден; и мы уже в области физики.

На земле бывают различные климаты, и у этих климатов бывают различные температуры. Разница между временами года по мере приближения к полюсу делается все заметнее; все тела от холода сжимаются, от тепла расширяются; действие это легче измеряется в жидкостях и заметнее всего в спиртуозных жидкостях — вот основание термометра. Ветер ударяет в лицо; значит, воздух есть тело, нечто текучее; мы его чувствуем, хотя не имеем средства видеть его. Опрокиньте стакан в воду, вода не наполнит его, если только вы не оставите прохода для воздуха; значит, воздух способен оказывать сопротивление. Погрузите стакан глубже, вода поднимется в пространстве, которое было занято воздухом, но не в состоянии целиком его заполнить; значит, воздух способен сжиматься до известной степени. Мяч, наполненный сжатым воздухом, прыгает легче, чем наполненный каким-нибудь другим материалом; значит, воздух — тело упругое. Лежа в ванне, поднимите руку горизонтально над водою: и вы почувствуете, что на нее давит страшная тяжесть; значит, воздух — тело, имеющее тяжесть. Приводя воздух в равновесие с другими жидкостями, можно измерять вес его; на этом основаны барометр, сифон, духовое ружье, воздушный насос. Все законы статики и гидростатики находятся с помощью таких же грубых опытов. Я не хочу, чтобы за каким-либо из всех этих наблюдений отправлялись в кабинет экспериментальной физики; мне не нравится весь этот набор инструментов и машин. Приемы учености убивают науку. Все эти машины или пугают ребенка, или своим видом развлекают и поглощают то внимание, которое он должен был обратить на их действия.

По моему мнению, все свои машины мы должны делать сами; но мы не должны, не видевши опыта, начинать дело с приготовления инструмента; мы должны наткнуться на опыт как бы случайно и потом мало-помалу создавать инструмент для поверки его. Пусть лучше инструменты наши будут не так совершенны и точны, лишь бы иметь нам более ясное понятие о том, чем они должны быть, и о действиях, которые они должны производить. Для своего первого урока статики, вместо того чтобы искать весы, я просовываю палку в спинку стула, привожу ее в равновесие и измеряю оба конца; затем привешиваю с той и другой стороны тяжести — то равные, то неравные — и, подвигая ее то вперед, то назад, по мере необходимости, нахожу, наконец, что равновесие зависит от взаимного соотношения между количеством веса и длиною рычагов. И вот мой юный физик уже умеет поверять весы, не видавши их.

Неоспоримо, что о вещах, которые мы узнаем подобным образом сами, получаются понятия гораздо более ясные и верные, чем те, которыми мы обязаны чужим наставлениям; не говоря уже о том, что этим путем мы не приучаем своего разума к раболепному подчинению авторитету, мы, кроме того, делаемся более искусными в отыскании отношений, в связывании идей, в изобретении инструментов, чем тогда, когда все это усваиваем в том самом виде, как нам предлагают, и ослабляем таким образом ум свой бездеятельностью, подобно тому как и тело человека, которому все подают, которого одевают, обувают всегда слуга и возят лошади, лишается, наконец, своей силы и употребления членов. Буало⁵ хвалился, что научил Расина⁶ подбирать трудные рифмы. Среди стольких удивительных методов, имеющих целью упростить изучение наук, мы, право, очень нуждаемся в том, чтобы кто-нибудь дал указание, как учиться с напряжением сил.

Самое ощутительное преимущество этих медленных и трудных изысканий заключается в том, что среди умозрительных занятий они поддерживают в теле деятельность, в членах гибкость и постоянно приучают руки к труду и полезному для человека употреблению. А вся эта масса инструментов, выдуманных для того, чтобы руководить нами в наших опытах и восполнять точность чувств, заставляет нас пренебрегать этим упражнением. Графометр избавляет от необходимости оценивать величину углов; глаз, вместо того чтобы с точностью измерять расстояния, полагается на цепь, которая за него измеряет; безмен освобождает меня от необходимости прикидывать на руке вес, который я узнаю с помощью этого безмена. Чем искуснее наши приборы, тем более грубыми и неловкими делаются наши органы: собирая вокруг себя машины, мы не находим их уже в самих себе.

Но когда мы употребляем на производство этих машин ту ловкость, которая могла бы заменить машины, когда проницательность, необходимую для того, чтобы обходиться без них, мы применяем к их устройству, то мы выигрываем, ничего не теряя, к природе прибавляем искусство и, не делаясь менее ловкими, становимся более изобретательными. Если я, вместо того чтобы привязывать ребенка к книгам, занимаю его работой в мастерской, то руки его работают на пользу ума: он становится философом, думая, что он только ремесленник. Наконец, это упражнение имеет и другие выгоды, о которых я буду говорить ниже, и мы увидим, как от игр философских можно возвыситься до истинно человеческой деятельности.

Я уже сказал, что познания чисто умозрительные почти не пригодны для детей, даже в том возрасте, который близок к юношескому; но не вводя их слишком рано в область систематической физики, устройте дело все-таки так, чтобы все эти опыты связывались один с другим некоторого рода дедукцией, чтобы при помощи этого сцепления дети могли в порядке разместить их в своем уме и в случае нужды припоминать; ибо изолированным фактам и даже суждениям очень трудно долго держаться в памяти, если нам не за что ухватиться, чтобы вызвать их в сознании.

При исследовании законов природы начинайте всегда с явлений наиболее общих и наиболее заметных и приучайте вашего воспитанника принимать эти явления не за доказательство, но за факты. Я беру камень, делаю вид, что кладу его в воздухе; разнимаю руку — камень падает. Эмиль, я вижу, внимательно следит за тем, что я делаю, и я говорю ему: «Почему этот камень упал?»

Какой ребенок станет в тупик при этом вопросе? Никакой; даже Эмиль дал бы ответ, если бы я не принял заранее мер, чтоб он не умел отвечать. Все скажут, что камень падает потому, что он тяжел. А что же бывает тяжелым? То, что падает. Значит, камень потому падает, что он падает? Тут мой юный философ и в самом деле станет в тупик. Вот его первый урок систематической физики; принесет ли он в этом виде ему пользу или нет, но он во всяком случае будет уроком здравого смысла.

По мере того как подвигается вперед разумение ребенка, появляются другие важные соображения, побуждающие нас делать еще более строгий выбор в его занятиях. Как скоро он настолько ознакомился с самим собою, что понимает, в чем состоит его благосостояние, как скоро он может обнять достаточно обширные отношения, чтобы судить, что ему пригодно и что не пригодно, с тех пор он уже в состоянии почувствовать разницу между трудом и забавой и смотреть на последнюю лишь как на отдых от первого. Тогда предметы, действительно полезные, могут войти в круг его занятий и заставить его уделять им гораздо больше прилежания, чем он уделял бы простым забавам. Закон необходимости, постоянно возрождаясь, с ранних пор учит человека делать то, что ему не нравится, с целью предупредить зло, которое еще более не нравилось бы. Вот на что пригодна предусмотрительность; а из этой предусмотрительности, хорошо или дурно направленной, рождается вся мудрость или все бедствия человеческие.

Всякий человек хочет быть счастливым; но для достижения счастья нужно прежде всего знать, что такое счастье. Счастье естественного человека так же просто, как и его жизнь: оно состоит в отсутствии страдания; здоровье, свобода, достаток в необходимом — вот в чем оно заключается. Счастье нравственного человека — нечто иное; но не о нем здесь речь. Я не перестану никогда повторять, что только чисто физические предметы могут интересовать детей, в особенности таких, в которых не пробудили тщеславия и которых не заразили заранее ядом предрассудков.

Когда, не испытывая еще нужд, дети уже предвидят их, то разумение их, значит, уже очень развито: они начинают узнавать цену времени. В таком случае следует приучать их направлять свои занятия на предметы полезные, по эта польза должна быть ощутимой для их возраста и доступной их пониманию. Всего, что связано с нравственным порядком и знанием общества, нужно избегать в эту раннюю пору, потому что они не в состоянии понять этого. Нелепо требовать от них прилежания, если им только намекают неопределенно, что это-де служит для их блага, а сами они не знают, каково это благо, если их уверяют, что они извлекут из этого пользу, когда станут взрослыми, а сами они нисколько в настоящее время не интересуются этой мнимой пользой, не будучи в состоянии понять ее.

Пусть ребенок ничего не делает на слово: для него хорошо только то, что он сам признает таковым. Заставляя его постоянно обгонять свое понимание, вы думаете, что пускаете в дело предусмотрительность, а на самом деле вам ее недостает. Чтобы вооружить его какими-нибудь простыми орудиями, которых он никогда, быть может, не употребит в дело, вы отнимаете у него самое универсальное орудие человека — здравый смысл; вы приучаете его искать всегда руководителя, быть всюду машиной в руках другого. Вы хотите, чтобы он был послушен в детстве; это значит желать, чтобы, выросши, он стал легковерным простофилей. Вы ему беспрестанно говорите: «Все, что я требую от тебя, служит для твоей же пользы, но ты не в состоянии понять этого. Что мне за дело до того, исполняешь ты или нет мои требования? Ведь ты трудишься для себя одного». Всеми этими прекрасными речами, которые вы держите теперь перед ним с целью сделать его мудрым, вы подготовляете успех тех речей, с которыми со временем обратятся к нему мечтатель, тайновидец, шарлатан, плут или любой безумец, желая поймать его в свою ловушку или навязать ему свое безумие.

Взрослому следует знать много такого, полезности чего ребенок не сумеет понять; но нужно ли и можно ли учить ребенка всему тому, что следует знать взрослому? Старайтесь научить ребенка всему, что полезно для его возраста, и вы увидите, что все его время будет с избытком наполнено. Зачем вы хотите, в ущерб занятиям, которые приличны ему теперь, засадить его за занятия, свойственные тому возрасту, дожить до которого у него столь мало вероятия? Но, скажете вы, время ли приобретать нужные знания тогда, когда придет момент употребить их в дело? Не знаю, но знаю одно, что невозможно научиться этому раньше, ибо истинные наши учителя — это опыт и чувствование, а что потребно человеку, это человек лучше всего чувствует среди тех отношений, в какие он попал. Ребенок знает, что он создан для того, чтобы стать взрослым; все понятия, которые он может иметь о состоянии взрослого человека, являются для него предметом знания; но он должен оставаться в абсолютном невежестве относительно тех идей об этом состоянии, которые ему не вод силу. Вся моя книга есть не что иное, как непрерывное доказательство этого принципа воспитания.

Как скоро мы добились того, что воспитанник наш усвоил идею, соединенную с словом «полезный», мы имеем новое важное средство для управления им: слово это сильно поражает его, потому что он понимает его только в применении к своему возрасту и ясно видит, что здесь дело касается его настоящего благосостояния. На ваших детей это слово не действует, потому что вы не озаботились дать им понятие о пользе, доступное их уму, и потому что, раз другие обязаны всегда доставлять им то, что полезно для них, они сами не имеют уже нужды помышлять об этом и не знают, что такое польза.

На что это нужно? — вот слова, которые отныне делаются священными, решающими разногласие между ним и мною во всех действиях нашей жизни; вот вопрос, который с моей стороны неизменно следует за всеми его вопросами и служит уздою для тех многочисленных, глупых и скучных расспрашиваний, которыми дети, без устали и пользы, утомляют всех окружающих — скорее с целью проявить над нами некоторого рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь пользу. Кому внушают, как наиболее важный желание знать только полезное, тот вопрошает, подобно Сократу; он не задает ни одного вопроса, не давши себе в нем отчета, которого, как он знает, потребуют от него прежде, чем разрешить вопрос.

Смотрите, какое могущественное средство действовать на воспитанника даю я в ваши руки. Не зная оснований ни для одной вещи, он почти осужден молчать, когда вам угодно; и наоборот, какое огромное преимущество имеете вы в своих познаниях и опытности, чтобы указывать ему пользу всего того, что ему предлагаете! Ибо не забывайте, что задавать ему этот вопрос значит научать, чтобы он, в свою очередь, и вам задавал его; вы должны рассчитывать, что впоследствии на всякое ваше предложение и он, по вашему примеру, не преминет возразить: «А на что это нужно?»

Здесь, быть может, самая опасная западня для воспитателя. Если вы на вопрос ребенка, из желания отделаться от него, приведете хоть один довод, которого он не в состоянии понять, то, видя, что вы в, рассуждениях основываетесь не на его идеях, а на своих собственных, он будет считать все сказанное вами пригодным для вашего, а не его возраста; он перестанет вам верить — и тогда все погибло. Но где тот наставник, который согласится стать в тупик и сознаться в своей вине перед учеником? Все считают своею обязанностью не сознаваться даже в том, в чем виноваты. Что же касается меня, то моим правилом будет сознаваться даже в том, в чем я неповинен, ес-ли мне невозможно будет привести доводов, доступных пониманию ребенка; таким образом, поведение мое, всегда яспое на его взгляд, никогда не будет для него подозрительным, и, предполагая в себе ошибки, я сохраню для себя больше влияния, нежели другие, скрывающие свои ошибки.

Прежде всего, вы должны хорошо помнить, что лишь в редких случаях вашею задачей будет указывать, что он должен изучать: это его дело — желать, искать, находить; ваше дело — сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его. Отсюда следует, что вопросы ваши должны быть не многочисленными, но строго выбранными; а так как ему приходится чаще обращаться к вам с вопросами, чем вам к нему, то вы всегда будете более обеспечены и чаще будете иметь возможность сказать ему: «А на что тебе нужно знать то, о чем ты спрашиваешь меня?»

Далее, так как важно не то, чтоб он учился тому или иному, а то, чтоб он хорошо понимал, чему учится и на что это ему нужно, то, как скоро вы не можете дать пригодного для него разъяснения по поводу сказанного вами, не давайте лучше никакого. Скажите ему без зазрения совести: «Я не могу дать тебе удовлетворительного ответа: я ошибся. Оставим это». Если наставление ваше было действительно неуместным, то не беда отказаться от него совсем; если же нет, то при небольшом старании вы скоро найдете случай сделать заметною для ребенка полезность этого наставления.

Я не люблю голословных объяснений; молодые люди мало обращают на них внимания и почти не помнят их. Предметного, предметного! Я не перестану повторять, что мы слишком много значения придаем словам; своим болтливым воспитанием мы создаем лишь болтунов.

Предположим, что в то время, как я изучаю со своим воспитанником течение солнца и способ ориентироваться, он вдруг прерывает меня вопросом: к чему все это нужно? С какою прекрасною речью я обращаюсь к нему! Сколько вещей я могу преподать ему при этом случае — отвечая на его вопрос особенно если кто-либо будет свидетелем нашей беседы!^*

* Я часто замечал, что при ученых наставлениях, которые дают детям, заботятся не столько о том, чтобы дети слушали, сколько о том, чтобы их слышали присутствующие взрослые. Я хорошо уверен в том, что говорю, иоо я сделал это наблюдение над самим собою.

Я буду говорить ему о пользе путешествий, о выгодах торговли, о произведениях, свойственных каждому климату, о нравах различных народов, об употреблении календаря, о важности для земледелия вычислений продолжительности времен года, об искусстве мореплавания, о способе находить направление среди моря и точно следовать своему пути, не зная, где находишься. Политика, естественная история, астрономия, даже мораль и международное право войдут в мое объяснение, чтобы дать моему воспитаннику высокое понятие о всех этих науках и внушить сильное желание изучить их. Когда я выскажу все, у меня будет настоящая выставка педанта, из которой ребенок не усвоит ни одной мысли. У него, как и прежде, будет большая охота спросить у меня, для чего нужно умение ориентироваться, но он не посмеет — из опасения рассердить меня. Он найдет более выгодным притворяться, что понимает все то, что принудили его выслушать. Вот как ведется образцовое воспитание.

Но наш Эмиль, которого воспитывают более грубо и в которого мы; с таким трудом влагаем туго воспринимаемую понятливость, совершенно не станет слушать всего этого. После первого же непонятного ему слова он убежит, начнет резвиться по комнате и оставит разглагольствовать меня одного. Поищем решения более грубого: мой научный аппарат никуда для него не годится.

Мы наблюдали местоположение леса к северу от Монморанси⁷, когда он перебил меня своим докучливым вопросом: на что это нужно? «Ты прав,— сказал я ему,— подумаем об этом на досуге; и если найдем, что это занятие ни на что не пригодно, не станем за него и браться; ведь у нас пемало и полезных развлечений». Мы переходим к другому делу, а о географии во весь день не заводим уже и речи.

На другой день утром я предлагаю ему прогуляться до завтрака; он идет с величайшей охотой: бегать дети всегда готовы, а у этого проворные ноги. Мы забираемся в лес, проходим луга, путаемся и уже не знаем, где находимся; когда приходится идти домой, не можем найти дороги. Время идет, становится жарко; мы голодны; мы торопимся, блуждаем попусту из стороны в сторону; кругом видим только рощи, каменоломни, равнины — и ни одной приметы для распознания местности! Изнемогая от жары, совершенно усталые и голодные, мы, чем больше бегаем, тем больше запутываемся. Наконец, мы садимся, чтоб отдохнуть и обсудить положение. Эмиль — если предположить, что он воспитан, как и всякий другой ребенок.— не рассуждает, а плачет, он не знает, что мы у самых ворот Монморанси и что только лесок скрывает его от нас; но этот перелесок для Эмиля — целый лес: человек его роста может схорониться в кустах.

После нескольких минут молчания я говорю ему с неспокойным видом: «Как же нам быть, дорогой Эмиль? как выйти отсюда?»

Эмиль (весь в поту и горько плачет.)

Я ничего не знаю. Я устал; мне хочется есть, пить; я не могу дальше идти.

Жан-Жак

А я разве в лучшем положении? Неужели, думаешь, я пожалел бы слез,— если бы можно было ими завтракать? Не плакать следует: нужно распознать местность. Посмотри на свои часы: который час?

Эмиль Уже полдень, а я ничего не ел...

Жан-Жак Правда... уже полдень, и я ничего не ел.

Эмиль

О, как вы, должно быть, голодны!

Жан-Жак

Беда в том, что обед не придет сюда ко мне. Теперь полдень — как раз тот час, в который мы вчера наблюдали из Монморанси поло-

жение леса. Вот если бы мы могли точно так же и из лесу наблюдать положение Монморанси!..

Эмиль. Да... но вчера мы видели лес, а отсюда города не видно.

Жан-Жак

В том-то и беда... Вот если бы мы могли, не видя города, найти его положение!..

Эмиль Милый мой!..

Жан-Жак Мы, кажется, говорили, что лес находится...

Эмиль К северу от Монморанси.

Жан-Жак Следовательно, Монморанси должно быть...

Эмиль К югу от леса.

Жан-Жак У нас есть средство отыскать север в полдень,

Эмиль Да, по направлению тени.

Жан-Жая

А юг?

Эмиль

Как тут быть?

Жан-Жак Юг противоположен северу.

Эмиль

Это верно... стоит только поискать направление, противоположное теня. Ах, вот юг, здесь юг! Наверное, Монморанси в этой стороне; пойдем в эту сторону.

Жан-Жак Ты, может быть, прав; пойдем по этой тропинке через лес.

Эмиль (хлопает в ладоши и радостно вскрикивает)

Ах, я вижу Монморанси! Вот оно прямо перед нами, совсем на виду! Идем завтракать, обедать, бежим скорей! Астрономия на что-нибудь да годится.

Заметьте, что если он и не скажет этой последней фразы, то все-таки подумает об этом: нужды нет, лишь бы не я ее сказал. Во всяком случае будьте уверены, что он всю жизнь не забудет урока этого дня, меж тем как, если бы я ограничился тем, что преподнес бы ему все это в его же комнате, речь моя на другой день была бы забыта. Нужно высказываться, насколько можно, в действиях, а словами говорить лишь то, чего не умеем сделать.

Читатель, конечно, не предполагает, что я такого низкого мнения о нем, что стану приводить примеры на каждый вид занятий; но о чем бы ни шла речь, я всеми силами должен убеждать воспитателя— хорошо соразмерять свои доводы со способностью воспитанника; ибо — повторяю еще раз — беда не в том, что он не понимает, а в том, что он считает себя понимающим.

Помню, как я раз, желая внушить ребенку охоту к занятиям химией и показавши ему несколько примеров осаждения металлов, объяснял, как делаются чернила. Я говорил ему, что их чернота происходит единственно от сильно разъединенного железа, выделенного из купороса и осажденного щелочною жидкостью. Среди моих ученых объяснений маленький плутишка поставил меня в тупик тем именно вопросом, которому я сам его научил: я оказался в большом затруднении.

Поразмыслив несколько, я придумал средство: я велел принести вина из погреба хозяина дома и другого вина в восемь су от виноторговца, налил в небольшой флакон раствора нелетучей щелочи; затем, поставив перед собою в двух стаканах эти два сорта вина^*, сказал ему следующее:

* При каждом объяснении, которое хотят предложить ребенку, небольшие приготовления, предшествующие объяснению, много содействуют возбуждению его внимания.

«Многие съестные припасы подделывают, чтоб они казались лучшими, чем бывают в действительности. Эти подделки обманывают глаз и вкус; но они вредны, и подделанная вещь, при всей своей красивой наружности, становится худшею, чем была прежде.

Подделывают преимущественно напитки, и особенно вина, потому что здесь обман труднее узнать и он приносит больше выгоды обманщику.

Подделка вин неустоявшихся или кислых производится с помощью глета; глет есть препарат свинца. Свинец в соединении с кислотами дает очень сладкую соль, которая ослабляет на вкус кислоту вина, но бывает ядом для тех, кто пьет такое вино. Значит, прежде чем пить подозрительное вино, важно знать, подмешан в нем глет или нет. А чтобы открыть это, я рассуждаю так.

Вино содержит не только воспламеняемый спирт, как это ты видел в водке, которую из него выгоняют,— оно содержит еще кислоту, как это ты можешь узнать по уксусу и винному камню, которые тоже из него извлекаются.

Кислота имеет сродство с металлическими веществами и соединяется с ними путем растворения, так что образуется сложная соль,— такая, например, как ржавчина, которая есть не что иное, как железо, растворенное кислотою, содержащейся в воздухе или в воде, или такая, как медянка-ярь, которая есть не что иное, как медь, растворенная в уксусе.

Но эта же самая кислота имеет еще больше сродства со щелочными веществами, чем с металлическими, так что вследствие вступления первых в сложные соли, о которых я только что говорил тебе, кислота принуждена оставить металл, с которым была соединена, и соединиться со щелочью.

Тогда металлическое вещество, освободившись от кислоты, державшей его в растворенном состоянии, осаживается и делает жидкость мутною.

Если, значит, в одно из этих вин подмешан глет, то кислота его держит глет в растворенном состоянии. Если я подолью в него щелочной жидкости, она принудит кислоту освободиться от глета и соединиться с нею самой; свинец, не удерживаемый уже в растворе, снова проявится, взмутит жидкость и, наконец, осядет на дно стакана.

Если в вине нет ни свинца, ни другого металла^*, то щелочь спокойно^* соединится с кислотою, все останется растворенным, и не произойдет никакого осаждения».

Затем я последовательно налил щелочной жидкости в оба стакана; домашнее вино осталось светлым и прозрачным, а покупное вино в один момент взмутилось, и через час ясно можно было видеть свинец, осевший на дно стакана.

* Вина, продаваемые в розницу у парижских виноторговцев, хотя не всегда подмешаны глетом, но редко свободны от свинца, потому что прилавки этих торговцев отделаны этим металлом и вино, разливающееся из мерки, протекая по этому свинцу и оставаясь на нем, всегда растворяет в себе некоторую часть его. Странно, что злоупотребление, столь очевидное и опасное, терпится полицией. Впрочем, ведь зажиточные люди, не пьющие почти этих вин, мало подвергаются опасности быть ими отравленными.

** Растительная кислота очень умеренна. Если бы это была минеральная кислота, и притом менее разжиженная, то соединение не обошлось бы без вскипания.

«Вот,— прибавил я,— натуральное и чистое вино, которое можно пить, а вот вино поддельное, которое отравляет. Это открывается с помощью тех самых сведений, о полезности которых ты меня спрашивал: кто знает хорошо, как делаются чернила, тот умеет распознавать и подмешанные вина».

Я был очень доволен своим примером и, однако ж, заметил, что ребенка он не поразил. Только спустя некоторое время я понял, что сделал глупость; ибо, не говоря уже о невозможности для двенадцатилетнего ребенка проследить мое объяснение, полезность этого опыта ускользнула из его ума, потому что, отведав того и другого вина и найдя оба их вкусными, он не мог соединять никакой идеи со словом «подделка», которое, думалось мне, я так хорошо разъяснил ему. А слова «нездорово», «отрава» не имели для него никакого даже смысла; он был тут в таком же положении, как рассказчик о враче Филиппе: это положение всякого ребенка.

Отношение следствий к причинам, между которыми мы не замечаем связи, блага и бедствия, о которых не имеем понятия, потребности, которых никогда не испытывали,— все это не существует для нас: невозможно заинтересовать нас этими вещами в выполнении чего-нибудь, к ним относящегося. В пятнадцать лет смотришь такими же глазами на счастье быть умным человеком, какими в тридцать— на блаженство рая. Кто хорошо не представляет себе того и другого, тот не особенно станет добиваться этих вещей; а если даже представляет, этого мало: нужно желать их, нужно чувствовать потребность в них. Легко доказать ребенку полезность того, чему хотят его научить; но это доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить. Тщетно спокойный разум заставляет нас одобрять или порицать: одна лишь страсть заставляет нас действовать; а как пристраститься к интересам, которых не имеешь еще?

Не указывайте ребенку ничего такого, чего он не мог бы видеть. Пока человечество еще чуждо ему, не будучи в состоянии возвысить его до положения взрослого, низводите для него взрослого до положения ребенка. Помышляя о том, что может быть полезным для него в другом возрасте, говорите ему лишь о том, пользу чего он видит в настоящий момент. Впрочем, избегайте сравнений с другими детьми: не нужно соперников, не надо конкурентов — даже в беге,— коль скоро ребенок начинает рассуждать; по моему мнению, во сто раз лучше не учиться вовсе, чем учиться из-за одной зависти или тщеславия. Я буду только ежегодно отмечать сделанные им успехи, я буду сравнивать их с успехами последующего года и скажу ему: «Ты подрос на столько-то линий: вот какую канаву ты перепрыгивал; вот какую тяжесть ты мог поднять; вот на какое расстояние — мог бросать камень; вот какой конец — пробегал без остановки» и т. д. «Посмотрим, что ты сумеешь теперь». Таким образом, я поощряю, не возбуждая ни к кому зависти. Он захочет превзойти самого себя и должен это сделать; я не вижу никакой в том беды, что он соревнуется с самим собою.

Я ненавижу книги: они лишь учат говорить о том, чего не знаешь. Рассказывают, что Гермес вырезал элементы наук на колоннах с целью обезопасить свои открытия на случай потопа ⁸. Если б он получше запечатлел их в голове людей, они остались бы там целыми, передаваясь из рода в род. Мозг, хорошо подготовленный,— это монумент, на котором надежнее всего запечатлеваются человеческие познания.

Поиск по сайту: