 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Исследование тактильного гнозиса
Основные понятия теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурия.
2. Состав психологической функциональной системы и ее мозговая структура.
3. Нейропсихологический аспект периодизаций возрастного развития.
4. Связь формирования психических функций с созреванием мозга.
Нейропсихологическая интерпретация понятий «нейропсихологический симптом», «нейропсихологический синдром», «нейропсихологический фактор».
6. Характеристика органических поражений мозга.
7. Специфика межполушарного взаимодействия в онтогенезе.
Общая характеристика нарушений речевой системы при локальных повреждениях мозга.
9. Общая характеристика дизартрий.
Общая характеристика алалий.
Общая характеристика афазий.
12. Классификация эпилепсии.
13. Характеристика парциальных и генерализованных форм эпилепсии.
14. Нарушения психических функций при эпилепсии.
Общая характеристика аутистических расстройств.
Общая характеристика цитоархитектонических полей.
Общая характеристика проекционных зон.
Общая характеристика ассоциативных зон.
Морфофункциональное созревание функциональных блоков мозга в онтогенезе.
20. Методы нейропсихологического обследования высших психических функций.
Основные принципы коррекционно – развивающего обучения.
22. Соотношения развития и влияния среды. Теории научения. Теории созревания.
Общая характеристика агнозий.
Зрительные агнозии.
Слуховые агнозии.
Тактильные агнозии.
Нарушения праксиса при локальных поражениях мозга.
Нарушения памяти при локальных поражениях мозга.
Исследование слухового гнозиса.
Исследование зрительного гнозиса.
Исследование тактильного гнозиса.
32. Методы исследования импрессивной речи.
33. Методы исследования экспрессивной речи.
34. Исследование памяти.
35. Исследование внимания.
36. Исследование мышления.
- Состав психологической функциональной системы и ее мозговая структура.
Сложный состав функциональных систем, обеспечивающих осуществление различных видов психической деятельности, должен меняться зависимости от изменения условий окружающей среды. Но в то же время в структуре функциональной системы должна присутствовать комбинация обязательных, жестких звеньев (Бехтерева Н. П., 1980), без которой невозможно ее существование.
Чем определяется такой набор обязательных компонентов?
Во-первых, необходимостью получения информации о том, в каких условиях осуществляется приспособительная деятельность. Для этого в состав функциональной системы должен быть включен набор афферентных (настраивающих) звеньев. С точки зрения мозговой организации — это различные структуры задних отделов мозга, являющиеся центральными отделами анализаторных систем (второй функциональный блок мозга), и афферентная часть подкорковых образований, связанная с активационными процессами, мотивационно- потребностной сферой человека, а также процессами внимания, памяти и эмоциями (первый функциональный блок мозга).
Во-вторых, для осуществления приспособительной деятельности необходим набор эфферентных (осуществляющих) компонентов, то есть в любой функциональной системе есть та часть, которая позволяет осуществить определенные действия на основании полученной и переработанной информации. С точки зрения мозговой организации — это различные структуры передних отделов мозга, связанных с формированием программ поведения и их регуляцией в ходе выполняемой деятельности (третий функциональный блок мозга), а также эфферентная часть подкорковых образований, связанная с организацией и координацией выполняемых действий (первый функциональный блок мозга).
Эфферентная часть ФС тесно связана с афферентной еще по одному основанию, обусловленному необходимостью постоянного контроля выполняемой деятельности.
Это положение обосновали П. К. Анохин в теории ФС и Н. А. Берн- штейн в исследованиях структуры движения. Так, Н. А. Бернштейном было показано, что движение не может быть обеспечено только эфферентными, двигательными импульсами, поскольку двигательный аппарат обладает большим количеством степеней свободы. Необходима постоянная коррекция движения афферентными импульсами, которые сигнализируют о положении движущихся конечностей в пространстве, о состоянии мышц. И для каждого действия существует свой набор ведущих афферентаций (зрительных, слуховых, кинестетических и др.), необходимых для выполнения этих действий.
Таким образом, в состав ФС в качестве обязательных компонентов должны быть включены структуры, относящиеся к каждому из трех функциональных блоков мозга.
Конкретный состав функциональной системы (то есть специфическое для каждой ФС сочетание афферентных и эфферентных звеньев) определяется предметным содержанием той деятельности, которую выполняет человек.
Известно, что характеристикой произвольного действия является его предметно-временной характер.
«Предметность действия задается тем, что различные действия, во- первых, удовлетворяют некоторую жизненно важную потребность субъекта и, значит в определенных своих параметрах жестко задаются этой жизненной необходимостью, а во-вторых, развертываются во внешнем мире и, чтобы быть успешными, вынуждены отвечать по своему строению свойствам этого мира» (Гордеева Н. Д., Зинченко В. П., 1982. — С. 30). Это означает, что структура выполняемого действия жестко связана со смысловым содержанием объекта, на который она направлена, а функциональная система, связанная с таким действием, должна при любых условиях включать в свой состав компоненты, обеспечивающие выполнение разных звеньев этого предметного действия.
Временная характеристика подразумевает, что действие разворачивается во времени, и это определяет последовательный, сукцессивный характер включения в работу тех или иных звеньев функциональной системы.
Это означает, что ФС не является застывшим, статичным образованием, а представляет собой динамическую, меняющуюся во времени структуру, с помощью которой всегда достигается инвариантный конечный результат. Методологически это означает, что исследование и сравнительный анализ различных видов психической деятельности должны в первую очередь отталкиваться от ее результативной части.
Конкретные условия, в которых выполняется деятельность, определяют, как и с привлечением каких средств она может быть осуществлена. Они, таким образом, обусловливают вариативную часть функциональной системы, изменения которой зависят от изменения этих условий.
Следовательно, в функциональной системе должен быть инвариантный, обязательный набор звеньев, без которых невозможно достижение результата (жесткие звенья) и которые ориентированы на предметное содержание выполняемой деятельности. Здесь же должен быть и набор вариативных звеньев, меняющихся в зависимости от условий выполнения предметной деятельности (гибкие звенья). Один и тот же человек может написать свое имя правой или левой рукой. Выполнение действия той или иной рукой определяет вариативное участие в нем разных отделов моторной коры, но участие выше лежащих отделов моторной области, обеспечивающих предметно-временную характеристику выполняемого действия, остается неизменным.
С нейропсихологической точки зрения работа функциональной системы должна оцениваться по двум основным параметрам.
Первый из них — структурный, предполагает оценку того, какие компоненты входят в структуру функциональной системы. С точки зрения работы мозга это означает описание тех мозговых отделов (с соответствующими нервными механизмами), которые консолидированы в функциональную систему.
Второй — содержательный, связан с определением того, какое психологическое содержание вносит каждый компонент функциональной системы в ее общую работу, за какой психический процесс он отвечает в общей структуре психической функции. Напомним, что в теории системной динамической локализации корковых функций А. Р. Лурия соотношение этих двух параметров описывается с помощью понятия «нейронсихологический фактор».
Важнейшая задача нейропсихологии детского возраста — раскрыть на основе рассматриваемых в нейропсихологии методологических принципов адекватность использования основных понятий теории функциональных систем и системогенеза при описании закономерностей структурно-функционального созревания мозга, а также нормального и аномального формирования психических функций.
Анализ структуры функциональной системы, иерархии внутрн- и межфункциональных связей позволяет оценивать специфику новообразований психического развития, характеризующих разные этапы онтогенеза или разные виды патологии мозга.
Для этого необходимо рассмотреть вопрос о том, как принципы работы и формирования функциональных систем реализуются вморфо- и функциогенезе мозга, а также в генезе психических функций и психической деятельности.
- Нейропсихологический аспект периодизаций возрастного развития.
Выше отмечалось, что психическое развитие в онтогенезе представляет собой ряд качественных переходов от одной ступени развития к другой, где каждая предшествующая ступень является основой последующих ступеней или стадий развития.
Возникает вопрос, что представляют собой эти ступени развития, что выступает условием перехода от одной ступени развития к другой и каков механизм качественных изменений в работе функциональных систем?
Каждая ступень развития характеризуется определенным состоянием различных систем организма, тех или иных психических функций, то есть той или иной структурой и содержанием работы соответствующих функциональных систем. Изменения функциональных систем связаны с созреванием отдельных компонентов и перестройкой иерархии их взаимодействия при переходе на следующий этап возрастного развития.
В возрастной психологии и физиологии выделяют различные этапы, периоды онтогенеза, которые характеризуются определенной спецификой поведения, деятельности ребенка, функционирования его организма и адаптационных задач, стоящих перед ним (Эльконин Д. Б., 1989; Аршавский И. А., 1975; Безруких М. М. и др., 2002; Психология развития, 2005).
Существует много теорий периодизации, различающихся по критерию выделения основного содержания разных периодов развития. Таким образом, основной проблемой периодизации является проблема выбора и определения общепризнанного ведущего критерия, который определяет развитие.
В возрастной физиологии разработан ряд классификаций, основанных на морфологических и антропологических признаках. К этим признакам относятся рост, смена зубов, масса тела и др., изменение которых отражает преобразование метаболизма, происходящего в организме. Согласно международной классификации, выделяют:
- новорожденный период (1-10 дней);
- грудной возраст (11 дней — 1 год);
- раннее детство (1-3 года);
- первое детство (4-7 лет);
- второе детство (8-12 лет для мальчиков и 8-11 лет для девочек);
- подростковый возраст (13-16 лет для мальчиков и 12 -15 лег для девочек);
- юношеский возраст (17-21 лет для юношей и 16-20 лет для девушек).
В педиатрической практике, наряду с морфологическими, учитываются и социальные критерии, которые предполагают наличие системы обучения и воспитания:
- младенческому возрасту (до 1 года) соответствует младший ясельный, или грудной;
- раннему и первому детству (от 1 года до 7 лет) — старший ясельный, или преддошкольный и дошкольный;
- второму детству — младший школьный;
- подростковому — старший школьный возраст (Психология развития, 2005).
И. А. Аршавский полагает, что основным и существенным критерием, который должен быть принят при делении онтогенеза на отдельные периоды, является способ взаимодействия организма с соответствующими условиями среды в каждом из них, который определяется ведущей функцией в целостном функционировании организма. Понятие период соотносится с очерченным отрезком времени онтогенеза, в пределах которого особенности физиологических потребностей являются более или менее однозначными. В рамках периода могут быть выделены фазы, каждая из которых имеет свои особенности.
Переход от одного периода к другому представляет переломный этап индивидуального развития (другие термины — критический период, критическая стадия).
Каждый возрастной период характеризуется своими специфическими актами поведения, отражающими форму взаимодействия с определенными условиями среды. В основе осуществления специфических функций взаимодействия со средой в каждом возрастном периоде лежат свои доминантные механизмы. На переломном этапе происходит преобразование системы констелляций центральных звеньев, присущей предыдущему возрастному периоду, на новую, необходимую в последующем возрастном периоде. Переломными этапами определяется дискретность непрерывного в своем течении процесса онтогенеза.
И. А. Аршавский исходит из «энергетического правила скелетных мышц», особенности функционирования которых определяют жизнедеятельность целого организма на всех его уровнях (ткани, органы). Специфика целостного функционирования организма определяется, таким образом, на основе двигательной деятельности ребенка.
В раннем постнатальном возрасте выделяются следующие периоды. За неопаталъным периодом (первые восемь дней) следует лактотрофный (до 5-6 месяцев), характеризующийся лактотрофной формой питания, а также появлением первой антигравитационной реакции (удерживание головки в вертикальном положении) до 2,5-3 месяцев и второй антигравитационной реакции (поза сидения) от 2,5-3 до 5-6 месяцев.
Следующий период лактотрофной формы питания с включением детского питания (от 6-7 до 11-12 месяцев) связан с реализацией третьей антигравитационной задачи (поза стояния) и переходом на смешанную пищу.
В течение этих периодов происходит изменение взаимодействия со средой за счет утраты ведущего значения такого критерия, как форма питания («задачей» которого было обеспечение роста и развития), и появления нового критерия — преобразование деятельности скелетной мускулатуры, в результате чего преобразуется физиологическое отправление органов, и организм начинает активно изменять свое отношение к среде.
После реализации позы стояния следует следующий возрастной период — преддошкольный, или ясельный (от 1 года до 2,5-3 лет). В этом возрасте происходит освоение локомоторных актов в окружающей среде (ходьба, бег). Ж. Пиаже рассматривает возраст от 0 до 2 лет как период сенсомоторного интеллекта, в ходе которого формируются средства, позволяющие создавать схемы координации восприятия и движения.
От 2,5-3 до 7 лет длится следующий, дошкольный период. «Биологическая и социальная» задача этого периода, помимо обеспечения дальнейшего роста и развития, состоит в обучении и подготовке к элементарным формам и навыкам социальной деятельности, которые понадобятся в следующих возрастных периодах и которые приобретаются в разнообразных формах игровой деятельности. Физиологическое значение игры заключается не только в развитии интеллекта, но и в увеличении нагрузки на скелетную мускулатуру. По Ж. Пиаже, возраст от 2 до 8 лет — это подпериод предоператорного интеллекта, входящий в период появления символической функции. С помощью символических средств субъект способен представить объекты в уме, схемы сенсомоторного уровня теперь представляются символически, их координация может осуществляться с помощью замещающей их символики — представлений. Начинает формироваться мышление.
Период младшего школьного возраста (от 7 лет до 12-13 лет) характеризуется формированием соматотипа, сменой свободно проявляемой двигательной активности на состояние гипокинезии, игровой деятельности на формирование понятийной организации окружающей среды. Ж. Пиаже определял возраст 8-12 лет как подпериод конкретных операций, с помощью которых ребенок постигает связи, выходящие за пределы эмпирической констатации.
С12-13 до 17-18 лет длится период старшего школьного возраста (подростковый, или период полового созревания), где происходит быстрое и бурное морфофизиологическое преобразование организма. Возрасту 12-14 лет, по Ж. Пиаже, соответствует период становления и достижения формальных операций, в ходе которого подросток научается действовать не только в окружающей реальной действительности, но и в отношении мира абстрактных возможностей.
Следующие периоды онтогенеза — период стационарного состояния (до 50-60 лет) и период инволюции (Аршавский И. А., 1975; Пиаже Ж., 1994).
Д. А. Фарбер считает, что в основу периодизации должны быть положены критерии, отражающие созревание центральных механизмов регуляции и контроля в ЦНС, которое позволяет формировать избирательные функциональные констелляции в соответствии с конкретной ситуацией и совершенствовать адаптацию к среде (Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. А., 2002).
Л. С. Выготский рассматривал границы этапов психического развития с точки зрения «кризисов», переломных периодов в жизни ребенка (кризис новорожденности, одного года, трех, семи, тринадцати лет), во время которых происходят основные, значимые перестройки, открывающие путь качественно новым этапам развития. Он полагал, что критерием периодизации должен быть объективный признак, который легко может определяться, как, например, смена зубов.
Д. Б. Эльконин разработал теорию периодизации психического развития детей, основанную на категории «ведущая деятельность», в которой выделяет периоды, характеризующиеся разными видами ведущей деятельности.
Младенчество (0-1 год) — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.
Раннее детство (1-3 года) — предметная, манинулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами).
Дошкольный возраст (3-7 лет) — игровая и продуктивная деятельность.
Младший школьный возраст (7-10 лет) — учебная деятельность.
Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.
Ведущей деятельностью ребенка в младенчестве (0-1 год) является непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.
В раннем детстве (1-3 года) ведущей становится предметная, манипулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами). Ребенок научается ориентироваться на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий.
Ранний возраст является сенситивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит усвоение речи. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-го — 1500 слов. С 2 до 3 лет речь приобретает связный характер.
Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указаниями ставит ребенка и взрослого в ситуацию общения.
В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в следующий возрастной период — дошкольный возраст. Предметная деятельность сменяется ведущей игровой и продуктивной деятельностью. В ходе игры идет воспроизводство системы взрослых, социальных отношений, в продуктивной — овладение рисованием, лепкой, конструированием.
Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенствованию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематический и неречевой слух.
Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оценить особенности обследуемых объектов.
На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятельность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (младший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста — появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, что перестраивает другие познавательные процессы, а также умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.
В подростковом возрасте и юности на первый план выступают общение и совместная деятельность со сверстниками.
На каждом из перечисленных этапов развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодействует ребенок, также социален по своим функциям и происхождению, а человек, с которым он общается, является носителем определенных способов употребления предметов и определенных смыслов человеческой деятельности. При этом сенситивностъ воздействия на ребенка на каждом этапе определяется возрастными возможностями его мозга, а содержание деятельности ребенка на каждом этапе развития — сформированностью и ролью тех или иных психических функций (Эльконин Д. Б., 1989).
Таким образом, исследования психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) и физиологов (И. А. Аршавский, Д. А. Фарбер) позволили на основе выделения его содержания ввести новую единицу анализа детского развития — возрастной период. В особенностях возрастного периода отражены преобразования, которые характерны для большинства представителей определенной культуры при сравнительно одинаковых социальных условиях.
С точки зрения отдельной функциональной системы, возрастной период — это период стационарного ее существования в виде устойчивого сочетания созревших и созревающих компонентов и связей между ними. Созревшие компоненты выполняют ведущую роль в иерархии их взаимодействия. Нейрофизиологическое содержание периода в отношении структуры функциональной системы — дальнейшее созревание включенных в нее компонентов и связей между ними.
Такое же устойчивое состояние в рамках возрастного периода характеризует и взаимодействие разных функциональных систем при ведущей роли той из них, которая соответствует наиболее активно формирующейся в данный период психической функции. Тот или иной тип иерархического сочетания функциональных систем определяет возможности деятельности ребенка в рассматриваемый возрастной период.
Средовый фактор при этом обеспечивает более быстрое формирование тех или иных звеньев функциональных систем, подготавливая основу для очередной смены иерархии во внутри- и межфункциональных отношениях.
- Связь формирования психических функций с созреванием мозга.
| В свете сказанного кратко рассмотрим те концепции и гипотезы, которые более других позволяют соотнести поэтапное созревание мозга с развитием психических процессов и функций, имеющих иерархическое многоуровневое строение. В общем виде онтогенез физиологических механизмов восприятия рассматривается как формирование иерархического взаимодействия трех структурных уровней. Первый из них - уровень сенсорных «примитивов», или базисных сенсорных способностей, - отчасти является врожденным, хотя его интенсивное формирование продолжается и в младенчестве, по ходу созревания ЦНС. Прогрессирующее развитие базисных сенсорных спо собностей оказывает прямое влияние на формирование второго иерархического уровня - перцептивных репрезентаций, включающих ин- тегративную оценку объектов внешнего мира (восприятие формы, положения объекта в пространстве, константность восприятия и ряд дру- 1-их характеристик). В формировании зрительной перцепции в первый год жизни выделяют два этапа. Первый - от рождения до двух месяцев - связывают с реализацией фиксированных программ поведения, в которых проявляется готовность младенца к восприятию общих перцептивных схем. Такой тип восприятия обеспечивается подкорковыми структурами. Второй период начинается с двух месяцев. Возникающая в этом возрасте способность младенца к детализованному зрительному анализу и активному овладению перцептивным опытом рассматривается как следствие начала функционирования корковых зрительных структур. функционирование третьего структурного уровня, условно обозначаемого как репрезентации более высокого порядка, связано с приобретением соответствующих знаний и навыков. Его основу составляют усваиваемые в процессе развития когнитивные операции и речевое опосредствование перцептивного опыта. Формирование механизмов познавательной деятельности сопряжено с развитием системы перцептивных действий, когнитивных операций и речевого опосредствования. Так, к старшему дошкольному возрасту формируются действия, в основе которых лежит соотнесение с эталонами, имеющими не конкретное, а общепринятое значение, что создает предпосылки для построения адекватных образов любых объектов вне зависимости от специфических условий их восприятия. Именно к этому возрасту достигают необходимой зрелости соответствующие ассоциативные зоны в задних отделах коры больших полушарий. Известно, что наиболее сложные виды перцептивной деятельности осуществляются при непосредственном участии фронтальных зон коры больших полушарий, созревание которых, как было показано выше, продолжается до периода юности. Преобладающую роль глубоких структур мозга в обеспечении двигательной активности и поведения младенца отметил еще Л. С. Выготский. Он выделил на первом году жизни ребенка три стадии развития моторики и поведения в соответствии с последовательностью созревания стриопаллидарной системы подкорки (первые две стадии) и созре- ванием коры больших полушарий (третья стадия). Однако наиболее полно проблема иерархической организации движений человека в контексте активного приспособительного поведения ®^ла рассмотрена в трудах выдающегося отечественного физиолога “ А.Бернштейна. Он разработал теорию уровней построения движений. Причем под уровнями он понимал морфологические отделы нервной системы: спинной и продолговатый мозг, подкорковые центры и К°РУ больших полушарий. Каждому уровню соответствует свой тип движений. Всего Бернштейн выделил пять уровней: А, В, С, D, Е. А - эволюционно наиболее древний и созревающий раньше других руброспинальный уровень. У человека он не имеет самостоятельного значения, но определяет мышечный тонус и участвует в обеспечении любых движений совместно с другими уровнями. Некоторые формы двигательной активности осуществляются только за счет данного уровня (к их числу относятся непроизвольные примитивные движения, например дрожание пальцев, стук зубов от холода). Этот уровень начинает функционировать с первых недель жизни новорожденного. В - таламопалидарный уровень, обеспечивает переработку сигналов от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном расположении частей тела. Он принимает участие в организации движений более сложного типа, которые, однако, не требуют учета особенностей внешнего пространства. К ним относятся произвольные движения лица и тела - мимика и пантомимика, вольная гимнастика и др. Этот уровень начинает функционировать уже во втором полугодии жизни ребенка. С - уровень пространственного поля, или пирамидно-стриарный уровень. На него поступает информация о состоянии внешней среды от экстерорецептивных анализаторов. Поэтому этот уровень отвечает за построение движений, приспособленных к пространственным свойствам объектов - к их форме, положению, массе и другим особенностям. Среди них все виды локомоции (перемещения), тонкая моторика рук и другие. В обеспечении этого уровня наряду с подкорковыми структурами принимает участие кора, поэтому его созревание, начинаясь очень рано - на первом году жизни, - продолжается на протяжении всего детства и даже юности. D - уровень предметных действий. Он функционирует при обязательном участии коры (теменных и премоторных зон) и обеспечивает организацию действий с предметами. Это специфически человеческий уровень организации двигательной активности, поскольку к нему относятся все виды так называемых орудийных действий и манипулятор- ных движений. Характерная особенность движений этого уровня состоит в том, что они не только учитывают пространственные особенности, но и согласуются с логикой использования предмета. Это уже не просто движения, но в значительно большей степени действия, потому что используемые здесь моторные программы складываются из гибких взаимозаменяемых звеньев. Поскольку этот уровень обеспечивается согласованной активностью разных зон коры, его функциональные возможности определяются как динамикой созревания самих зон, так и возрастными особенностями межзонального взаимодействия. Е - высший уровень организации движения, обеспечивает интел- лектуализированные двигательные акты: работу артикуляционного аппарата при речи, движения руки при письме, а также движения при символической или кодированной речи (язык жестов глухонемых, азбука Морзе). Нейрофизиологические механизмы этого уровня обеспечиваются высшими интегративными возможностями коры больших полушарий, поэтому созревание коры, как и в предыдущем случае, имеет решающее значение для его функционирования. Итак, есть все основания полагать, что развитие движений, соответ- сТВующих каждому уровню, становится возможным в онтогенезе по мере морфофункционального созревания отделов мозга, обеспечивающих эти движения. Однако было бы недопустимым упрощением считать, что созревание само по себе обеспечит овладение движениями данного уровня. Созревание лишь создает условия, которые ребенок реализует или не реализует. Последнее зависит от факторов, непосредственного отношения к двигательной сфере не имеющих. Более того, само по себе созревание каждого уровня, безусловно, зависит от того, насколько последовательно происходит его формирование в поведенческой активности. Важным механизмом реализации двигательной активности является обратная связь. За счет обратной связи формируются все формы произвольной двигательной активности. Развитие двигательной сферы в онтогенезе осуществляется в результате формирования локомоторных функциональных систем на основе процессов системогенеза и идет в направлении от простейших универсальных движений уровней А и В к высокодифференцированным манипулятивным движениям уровня Е, имеющим социокультурное происхождение. Известно, что у взрослого человека морфофункциональным субстратом, обеспечивающим функционирование эмоций и эмоциональную регуляцию поведения, являются древние подкорковые образования (лимбическая система) и наиболее поздно формирующиеся в эволюции и онтогенезе фронтальные образования головного мозга. В эволюционном плане систему эмоциональной регуляции можно сравнить с геологическими напластованиями, каждое из которых имеет свои структуру и функцию {В. В. Лебединский с соавт., 1990). С момента рождения ребенок демонстрирует способность к эмоциональной экспрессии, причем в его поведении преобладают отрицательные эмоциональные проявления. Их сигнальная функция кажется очевидной, она выступает как один из механизмов адаптивного поведения. Отрицательные эмоции в большей степени связаны с деятельностью правого полушария, а правое полушарие, по крайней мере до двух лет, в своем созревании опережает левое. Анализируя развитие эмоциональной сферы человека в онтогенезе, Лебединский выделил четыре уровня аффективного контакта со средой, составляющие единую сложно координированную структуру базальной аффективной организации: 1 • Уровень полевой реактивности - наиболее примитивный механизм Регуляции взаимодействия с окружающим миром. Он наименее избирателен, реагирует только на интенсивность воздействия и организует наиболее пассивные формы поведения. Аффективная ориентировка на Этом уровне направлена на оценку количественных характеристик воздействия внешней среды. 2. Уровень стереотипов - более углубленный уровень контакта со средой, в котором осваивается новый слой аффективного контроля за функциями собственного организма. Этот уровень играет важнейшую роль в регуляции поведения младенца в первые месяцы жизни, его задачи - адаптация ребенка к окружению, выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта со средой: эмоциональные переживания на этом уровне ярко окрашены удовольствием и неудовольствием. Этот уровень аффективной организации в большой мере закладывает основы формирования индивидуальности, поскольку именно на нем ребенок выстраивает свои приоритеты в сенсорных контактах со средой; аффективный образ мира на этом уровне обретает устойчивость, определенность, индивидуальную окраску, оставаясь, однако, только комплексом ассоциативно связанных, чувственных впечатлений. 3. Уровень экспансии - дальнейшая ступень развития эмоционального контакта со средой. Этот уровень начинает проявляться во втором полугодии жизни и связан с активным освоением окружающей среды. На этом уровне выделяются не только объекты желания, но и препятствия, которые оцениваются уже не сами по себе, а в общей структуре анализа ситуации; отрицательные впечатления, препятствия становятся поводом для запуска исследовательского поведения. Сами препятствия получают здесь не только отрицательную, но и положительную окраску, поскольку способствуют получению ребенком информации о своих возможностях. Ориентировка в ситуации преобразуется в ориентировку в собственных возможностях. Задача третьего уровня - овладение меняющейся средой. Здесь формируются аффективная потребность в риске, влечение к преодолению опасности. 4. Уровень эмоционального контроля - отвечает за разрешение сложных этологических задач организации жизни индивида в обществе. Задачи этого уровня - налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми, разработка способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. Возможность произвольно изменить восприятие окружающего мира позволяет максимально активизировать и углубить контакты ребенка с миром, отодвигать удовлетворение потребности сколь угодно далеко. Четвертый уровень стабильно обеспечивает адекватную, синтонную реакцию на других людей, что служит основой возникновения эмоционального контроля над своим поведением. С точки зрения авторов этой концепции, все уровни аффективной организации являются врожденными, но функционировать они начинают не одновременно. Порядок их включения в раннем онтогенезе определяется необходимостью решения ряда этологических задач, закономерно возникающих по мере психофизиологического созревания ребенка (В.В.Лебединский с соавт., 1990), и он не совпадает с описанной выше последовательностью их усложнения. Следует указать, что прямого сопоставления выделенных уровней аффективной организации с этапами созревания мозга провести нельзя /возможно, по той причине, что нейрофизиологические механизмы эмоциональной сферы человека изучены меньше, чем, например, морфо- лункциональный субстрат движения). Современные представления о розговом субстрате эмоций не позволяют вычленить иерархию уровней его строения, кроме самого общего деления на ствол мозга, ближайшую подкорку и кору. Тем не менее, с нашей точки зрения, данная концепция открывает возможности для такого анализа в перспективе, поскольку основывается на идее эволюционного адаптивного развития эмоциональной сферы человека в онтогенезе. Проблема биологического созревания и умственного развития относится к числу наиболее актуальных в психологии развития. Она может иметь разные ракурсы анализа, но для иллюстрации основных идей этой главы мы выбрали концепцию, предложенную американским психологом С. Морганом. Он предпринял попытку сопоставить возрастную динамику морфофункционального созревания мозга со стадиями интеллектуального развития, выделенными в теории Пиаже. Опираясь на представления А. Р. Лурия, он выделил пять стадий созревания мозга. Первую из них он связал с формированием блока глубоких структур мозга, ответственных за обеспечение активационных процессов коры больших полушарий. Этот блок морфологически и функционально оформляется в течение первого года жизни; его нормальная работа является обязательным условием полноценного интеллектуального развития. Вторая стадия связана с созреванием первичных проекционных зон (зрительной, слуховой, сомато-сенсорной и двигательной). Эти зоны морфологически оформляются к моменту рождения и в течение первого года жизни начинают успешно функционировать. Их полноценная работа создает условия для реализации сенсомо- торной стадии развития. Третья стадия созревания осуществляется в период от 2 до 5 лет. Она сопряжена с созреванием вторичных зон коры; их функционирование создает условия для полноценного развития отдельных видов восприятия и научения. В интеллектуальном развитии эта стадия соответствует дооперациональному периоду в классификации Пиаже. Переход ребенка на четвертую стадию - конкретных операций - Морган связывал с созреванием ассоциативных третичных корковых зон в задних отделах коры (блок приема, хранения и переработ- Ки информации). Последняя, пятая стадия созревания связана с достижением зрелости третичными зонами блока программирования поведения - Фронтальными зонами. Наиболее интенсивное их созревание происходит в возрасте от 6 до 8 лет, продолжается до 12 лет и создает условия Для перехода на стадию формальных операций. Эта модель привлекает возможностью показать, как связаны но- в°образования в умственном развитии ребенка с четко очерченны ми этапами созревания мозга. Тем не менее в ее адрес можно выска- зать ряд критических замечаний. Во-первых, сама по себе концеп- ция Пиаже не исчерпывает всех аспектов умственного развития ц неоднократно подвергалась и подвергается критическому пересмотру; во-вторых, привлекаемые для сопоставления сроки созревания структур мозга, как было показано выше, в реальности могут оказаться несколько иными; в-третьих, в этой концепции не учитываются возрастные особенности межполушарных отношений. В заключение следует обсудить еще одну, общую, проблему. Логика психофизиологического анализа базируется на неявном допущении, будто временного (хронологического) совпадения морфофункционального созревания той или иной структуры в развитии мозга и возникновения психического новобразования достаточно для вывода о том, что первое является условием возникновения второго. Строго говоря, простое календарное совпадение двух рядов явлений (физиологического и психологического) не позволяет непосредственно вывести одно из другого. Требуются дополнительные основания для утверждений такого рода. Теоретически, например, можно допустить, что возникающие на данном этапе созревания ЦНС феномены психического развития обязаны своим происхождением не текущим, а более ранним эффектам созревания, а текущий уровень созревания лишь обеспечивает условия для их проявления. Ответить на этот и подобные ему вопросы в настоящий момент не представляется возможным. Вообще проблема соотношения структуры и функции в развивающемся мозге человека чрезвычайно сложна. Хорошо иллюстрирует эту сложность эпизод, описанный известным неврологом И. А. Скворцовым. У девочки 10 лет при обследовании с помощью компьютерной томографии установили отсутствие задней половины левого полушария. Как известно, там размещены важные центры - зрительные, речевые и др. Однако никаких нарушений (ни зрительных, ни слуховых, ни двигательных) у девочки обнаружено не было. Оказывается, что подобные случаи встречаются нередко, и накапливается все больше примеров, свидетельствующих о высочайшей пластичности детского мозга. Наряду с этим, отмечает Скворцов, внешне правильно сформированный мозг не является гарантией его нормальной работы. Имеется немало примеров, когда полноценный на вид мозг, без видимых дефектов и нарушений, не обеспечивал ребенку условий для нормального психического развития. Таким образом, клинические примеры демонстрируют, что соотношение морфофункционального созревания мозга и психического развития очень многогранно, при этом разные виды патологии позволяют выделить лишь отдельные грани этого соотношения. Более того, нару* шения нормального хода онтогенеза самим фактом своего существования свидетельствуют о том, что есть присущие всем здоровым детям нормативные закономерности телесного созревания, обеспечивающие УСЛОВИЯ для полноценного психического развития. Однако изучение этих закономерностей еще только начинается. |
- Характеристика органических поражений мозга.
7.2. Характеристика органических поражений мозга[1]
[1] Раздел 7.2 подготовлен с использованием диссертационных материалов М. В. Челышевой «Особенности нейропсихологических синдромов у детей с локальными поражениями мозга в разные возрастные периоды». Дис. канд. псих, н., 2005.
Поиск по сайту: