ИЗУЧЕНИЕ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

ОБЩИЕ ЗАДАЧИ РАБОТЫ НАД ЭПИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ

Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказы­вается в любом классе анализ конкретных эпизодов (сцен).

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы от V до XI класса. Эпос представлен в шко­ле разнообразными жанрами: сказка, рассказ, басня, былина, баллада, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изуче­нии того общего, что составляет существо эпического рода лите­ратуры — способности охватить жизнь в ее объективной полноте. В современной теории литературы об этом говорится так: «Эпос изображает событие, предстающее как отдельное проявление мно­гостороннего, целого бытия». Эта особенность эпических произ­ведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе.

При анализе эпических произведений необходимо обратить внимание на следующие компоненты художественного текста: 1) тема, проблематика, сюжет (рассматривая их, ученики осмысливают отраженные в произведении жизненные события); 2) образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов) и 3) образ автора, индивиду­альность авторского видения, которая сказывается в композиции произведения, его стиле, характере отбора материала и т. д.

На уроках, посвященных анализу крупных эпических произведений (повесть, роман, эпопея), нет необходимости истолковывать все поставленные автором проблемы, останавливать­ся на всех важнейших эпизодах, главах, героях. В действительности школьники, если их последовательно приучать к работе с текстом, способны к само­стоятельным наблюдениям и к оценке прочитанного. Все богат­ство художественных впечатлений они должны получить сами от личного и непосредственного контакта с произведением, а за­дача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить идейно-художественный смысл произведения и авторскую кон­цепцию жизни (нравственно-эстетический идеал автора). Все это проще сделать при изучении басни, рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении, проявлении. Когда же речь идет о повести, романе, эпопее, т. е. крупных эпических произведениях, особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, ка­кие опустить совсем, что в характерах героев выделить как глав­ное, а что оставить без внимания и оценки, на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы постоянно приходится решать, когда обдумывается система уро­ков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку. Однако в школе необычайно важен психологический аспект — стремление вызвать интерес учащихся, их потребность в активном размышлении-соучастии. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, так необходимо учитывать особенности их восприятия художественного текста. Как правило, в школе внимание школьников сосредоточивают на том содер­жательном слое произведения, который был им труднодоступен при самостоятельном чтении.

Независимо от того, какой путь разбора будет принят сло­весником в качестве основного, работа над эпическим произве­дением потребует рассмотрения его образной системы. Вычле­нение образов из единой художественной ткани — процесс труд­ный, при этой операции легко нарушить целостность восприятия и впечатления, но совершать ее в той или иной мере приходит­ся — из-за невозможности (особенно в старших классах) пол­ностью перечитать произведение в классе, из-за ограниченности времени, из-за необходимости систематизировать знания и пред­ставления школьников и т. д. Опасность расчленения произведе­ния искусства меньше ощущается в V—VI классах, где анализ небольших по объему произведений (рассказов, повестей) стро­ится как процесс вдумчивого вчитывания в текст и последующего обобщения. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учеб­ное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в ана­лизе и образы-персонажи, и композицию, и стиль. В результате иногда получается, что текст в сознании школьников как бы начинает распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая клеточка, каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесении с общим замыс­лом художника, со всей системой образов. То есть нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тек­сте.

Чтобы у школьников сформировались обобщен­ные законченные представления об отдельных элементах образ­ной структуры произведения, сохранилось целостное представление о произведении, необходимо соблюдать следующие условия. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школь­ников на отдельных элементах образной системы (персонаже, сюжете, композиции и т. д.) в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвле­ченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления учащихся. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций школьников в процессе разбора.

Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Конечно, существуют различия в подходе к ним в V—VIII и IХ—XI классах, объясняемые возрастом и познава­тельными возможностями учащихся. Но нельзя даже с младши­ми подростками сводить работу над текстом к пересказу, состав­лению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ в любом классе должен быть достаточно содержательным. В V—VII классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произве­дения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенно­стями, языком, авторским отношением к изображаемому накап­ливаются пока в виде конкретных представлений, но не стано­вятся предметом обобщения. В VIII классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших же классах, когда меняется характер курса (он строится на историко-литературной основе) и растут интеллектуальные возможности школьников, изучение эпических произведений затрагивает больше вопросов, требует более сложной деятельности учащихся.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическими произведениями зависят от жанра, возраста школьников, ступе­ней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать текстовой художественный материал вокруг ка­ких-то тем, проблем или компонентов образной системы.

Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказы­вается в любом классе анализ конкретных эпизодов (сцен).

РАБОТА НАД ЭПИЗОДОМ (СЦЕНОЙ) ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Эпизод, анализируемый текстуально, приближает героя и автора к читателю, позволяет в подробностях увидеть проявления определенного характера в определенных обстоятельствах и внимательнее вглядеться в сами обстоятельства. Эпизод — всегда звено в событийной цепи. Каждый из них связан с другими. Поэтому анализ отдельного эпизода и взаимодействия его с остальными важен для уяснения сюжета и композиции произведения. В средних классах при раз­боре на первый план в эпизоде выступает, как правило, собы­тийная сторона, в старших — герои и авторская позиция.

Текстуальный анализ эпизодов обычно гарантирует конкрет­ность восприятия текста и предотвращает возможность схемати­зации. Но чтобы эпизод не заслонил всего произведения или чтобы оно не рассыпалось в сознании учеников на несвязанную цепочку эпизодов, нужно, во-первых, достаточно строго отбирать их для подробного разбора (останавливаться в основном на клю­чевых, наиболее значительных), во-вторых, постоянно связывать часть и целое, эпизод и все произведение (это помогает сохра­нить цельность восприятия), в-третьих, варьировать приемы анализа при рассмотрении разных эпизодов одного произведе­ния. Будем иметь в виду, что одна и та же сцена может быть повернута к ученику различными гранями в зависимости от того, в какой путь анализа она включена. Проиллюстрируем это одним примером — анализом эпизода второй встречи Гринева с Пугачевым. Каким бы путем ни шел учитель в изучении «Ка­питанской дочки», обойти эту встречу при разборе повести не­возможно. Но угол зрения на эпизод может быть разным. Так, если мы идем «вслед за автором», то эпизод будет рассматри­ваться прежде всего в событийном ряду. Тогда последователь­ность вопросов окажется следующей: в какой момент происхо­дит вторая встреча Гринева с Пугачевым, какие важнейшие события ей предшествуют? Чем эта встреча внешне и внутренне отличается от первой? Какое значение приобрела она в жизни Гринева и чем была интересна Пугачеву?

Так как в реальной практике пути анализа обычно совмеща­ются и комбинируются, то в разборе эпизода почти всегда реа­лизуется множественность подходов: рассматривается и как он включен в сюжет, и как в нем раскрываются характеры героев, и какие проблемы решаются. Поэтому для анализа данного эпи­зода естественна и целесообразна такая последовательность во­просов: в какой момент происходит встреча героев, какие важнейшие события ей предшествуют? Какое значение для каждого из них имеет эта встреча? Какие вопросы решают для себя в ходе разговора герои? Как каждый из них относится друг к другу? Как раскрываются характеры героев в ходе разговора? Чем по-своему привлекательны оба в момент объяснения (в чем проявляется благородство каждого)? Чья натура кажется вам более широкой и в чем вы видите проявление этой широты? Какое новое чувство к героям повести может вызвать у чита­теля их разговор? Как эта встреча сказалась на последую­щих отношениях героев?

Работая над эпизодом-сценой, нельзя забывать о пробужде­нии эмоционального отношения учащихся к героям и событиям. Надо предусматривать такие вопросы и задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы проявиться возникающему у школьников переживанию. Наибо­лее типичными из заданий подобного рода являются следующие.

Подготовка учащихся к выразительному чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение. Например, уче­никам VIII класса предлагается приготовить чтение в лицах диалога Гринева с Пугачевым. Чтобы чтение было осознанным, восьмиклассникам нужно обдумать и представить, что переживает в процессе разговора каждый из героев, какие чувства скрыва­ются за произносимыми репликами. Почему эту встречу можно назвать «поединком в великодушии, соревнованием в величии»?

Личная оценка высказываний и переживаний героя. Напри­мер, какое чувство, отношение вызывает у вас Печорин во время последней его встречи с Максимом Максимычем?

Мысленное воспроизведение психологического состояния пер­сонажа. Например, что испытывает Максим Максимыч, готовясь к встрече с Печориным, и что переживает, разговаривая с ним?

Мотивирование слов и поступков действующего лица, не объясненных автором. Например, представить, что мог испытать и перечувствовать Печорин с той минуты, как узнал о похище­нии Бэлы Казбичем, до мгновения смерти черкешенки, и объяс­нить предполагаемые переживания героя.

Выполнение подобных заданий требует от школьников раз­мышлений. А это ведет к расширению у них собственного диа­пазона чувствований, обогащает их внутренний мир.

Таковы разнообразные возможности работы над эпизодом. Если систематизировать их, то намечаются следующие этапы:

1. Выяснение впечатления, какое производит данная сцена (эпизод) на ученика (чем она ему интересна, какие мысли вызывает).

2. Определение места данной сцены в сюжете произведения, ее композиционная роль, раскрытие ее значения в характерис­тике персонажа (в IV—VI классах все это делается в несколько упрощенной форме).

3. Перечитывание сцены и текстуальный ее анализ. Он может иметь разный характер (от наблюдений — к образным обобще­ниям или, наоборот, идти от обобщений к конкретизации). Важ­но, что это всегда сопровождается вчитыванием ребят в текст, вживанием в него, личностным и объективным его осмыслива­нием.

4. Новое, более глубокое вторичное восприятие сцены как звена в целостной структуре произведения.

Конечно, характер постановки вопросов в каждом конкрет­ном случае и глубина анализа будут меняться в зависимости от возраста и подготовленности школьников. Чем старше класс и чем выше литературное развитие учеников, тем больше степень их самостоятельности в работе над эпизодом.

РАБОТА НАД ОБРАЗОМ ГЕРОЯ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Анализ эпизода — важнейшая часть изучения эпического произведения в любом классе. Но само вычленение эпизода и содержание разбора могут, как уже говорилось, служить разным целям. Одна из них — наиболее распространенная — приблизить к читателю действующее лицо произведения, помочь увидеть его в конкретной событийной или психологической ситуации. То есть работа над эпизодом часто подчиняется задаче научить школь­ников понимать образ литературного героя. Еще совсем недавно в практике школьного анализа образ был эпицентром изучения любого произведения. Причем серьезный и разноплановый ана­лиз его сводился зачастую к составлению пресловутой характе­ристики, в которой герой терял признаки индивидуальности и превращался в схему. То, что ученики должны были постоянно фиксировать в персонаже те или иные свойства и всегда искать в поступках проявление определенной черты характера, мешало им конкретно-чувственно воспринять образ героя. Схематизм ха­рактеристик невольно мог приучить школьников рассматривать образ-персонаж как сумму определенных черт, а произведение при таком его изучении рассекалось на сумму образов. Теперь все понимают, что составлением характеристики нельзя подме­нять важную и необходимую работу над действующим лицом произведения. Ведь именно через постижение литературного ге­роя ученики приучаются видеть в жизни и литературе богатство человеческих индивидуальностей и типов, понимать диалектику характеров и отношений между людьми.

В V, VII или XI классах процесс знакомства с литературным героем не должен быть идентичным, так как осваивать образ-персонаж каждый раз будут ученики разного возраста, с неоди­наковым уровнем литературной подготовки. Тем не менее суще­ствуют общие условия, которые важно соблюдать всегда, ана­лизируя образы героев. Одно из них — это необходимость забо­титься о непосредственном, конкретно-чувственном восприятии «образа-персонажа школьниками. Известно, что ученики V—VI, а иногда и VII—VIII классов видят в литературных героях живых людей. Наивный реализм, свойственный детям этого возраста, заставляет их верить в действительное существование персо­нажей, встречаемых в книгах. Это не означает, что ученики V—VII классов совершенно не понимают художественной услов­ности. Они знают, что герой все-таки создание писателя, но про­должают думать о нем как о реальном человеке.

Перестраивая такое восприятие, нельзя полностью уничто­жать в школьнике драгоценное читательское свойство «узнавать человека» в герое и по-своему принимать или не принимать его. Ведь когда в Х классе идут споры о Базарове или обсуждается как могло случиться, что Наташа Ростова чуть не убежала с Анатолем Курагиным, — в учениках продолжает жить тот же непосредственный, неискушенный читатель, который примери­вает героев на себя, соотносит с ними свой личный опыт. Без подобного эффекта уподобления общение читателя с искусством обедняется, обесценивается. Поэтому в школе так важно посто­янно выявлять непосредственное читательское впечатление о персонаже и стимулировать конкретно-чувственные начала в его восприятии. В этом плане полезно побуждать ребят мотивировать поведение героев (в средних классах). В старших классах важнее и интереснее мотивировать и объ­яснять не столько поведение, сколько нравственную позицию, убеждения героя, его психологию.

Разные стороны личности героя и его поведения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим дей­ствующим лицом в аналогичной ситуации. Подобные задания-вопросы чаще всего ставятся во время текстуального анализа сцен, но могут возникать и в непосредственной работе над образом-персонажем. Важно, что они конкретизируют восприятие и отношение школьников к ге­рою. И учитель, слушая, ответы-впечатления, не может решитель­но утверждать известную ему объективную точку зрения, потому что в данном случае учащиеся воспринимают не целостный худо­жественный образ, а лишь один его пласт — изображенный в произведении человеческий характер, соотнося его со своим жизненным опытом, своими представлениями-идеалами. И это необходимый, важный этап в работе над образом героя в эпи­ческом произведении. Но останавливаться на данной стадии нельзя. Постепенно в учениках должна воспитываться способ­ность к такому восприятию персонажа, когда над этим первич­ным слоем понимания (герой — это человек) надстраивается второй: это не реальный человек, а образ, созданный фантазией художника. Формировать это двойное восприятие нужно осто­рожно, не разрушая первого впечатления о герое. И все-таки уже в V классе следует организовать наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и т. д.

Под воздействием подобных заданий школьники постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше становятся ре­бята, тем серьезнее и глубже должна раскрываться авторская позиция в отношении персонажа, и она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах: верно ли поступает и думает герой, прав он или не прав? Например, в VIII классе некоторые ученики считают, что Мцыри не следовало вступать в битву с барсом, потому что хоть он и победил, но ослаб и не мог потом достичь родины. Переубедить их, если они воспринимают события в поэме как действительно происходившие, а ге­роя как реально существовавшее лицо, нельзя: семиклассники оперируют в этом случае бытовыми мерками, и на таком уровне их рассуждения правомерны. Поэтому важно переориентировать их восприятие, внимательно разобрать описание битвы, пока­зать, как Лермонтов передает чувства Мцыри, как при этом звучит стих. И именно авторская оценка происшедшего опро­вергнет возможность бытового подхода к персонажу. В VII и особенно в VIII—X классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся уже постоянными (рассма­тривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его реальном содержании (как человека), и в художественно-условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею). Формируется такой подход постепен­но. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментам в осмыслении образов-персонажей. Мы говорили о первостепен­ном значении непосредственных детских наблюдений за героем в конкретных ситуациях, о необходимости вызывать их конкрет­но-чувственное, личностное его восприятие. Но чтобы понять идею образа, чрезвычайно важным становится обобщение. Обоб­щающие моменты присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он рассматривается в конкретной ситуации. Обобщать впечатления и представления учащихся о персонаже можно с помощью вопросов, которые требуют вы­ражения личного отношения к герою, но уже более глубоко мотивированного, чем при первоначальном восприятии. Однако более распространено в старших классах обобщение образа героев, заставляющее учащихся осмыслить идею и авторское отношение к ним: что Пушкин любит в Татья­не? Почему предприимчивый Чичиков — тоже мертвая душа? Почему Онегина можно назвать «страдающим эгоистом» и «эго­истом поневоле»? Во всех приведенных случаях обобщение до­стигается с помощью одного направляющего вопроса. Чаще же используется другая форма, когда ученику дается как бы некая программа — система вопросов, побуждающая его по-новому осмыслять ранее воспринятый материал. Когда дается развер­нутая система вопросов, ученикам легче подбирать материал. Само обобщение оказывается более полным. В IV—VI классах программировать обобщение рекомендуется часто в старших же классах нужно больше рассчитывать на самостоятельность учащихся и предлагать на обобщающей стадии задания про­блемного, поискового, исследовательского характера. Например, после того как при изучении «Героя нашего времени» рассмотрены отдельные повести, про­анализированы поступки и характер героя в конкретных ситуа­циях, целесообразно дать задания поискового характера.

Подготовленный по данным заданиям материал помогает сделать обобщение об образе героя живым и конкретным. Самостоятельные поиски учащихся затем систематизируются учителем, дополняются им с тем, чтобы придать обобщению более широкий характер. Это особенность работы над образом-персонажем в старших классах. В V—VII классах обобщение в принципе остается в пределах текста. При обобщении образа героя в старших классах будет раскрыта и человеческая содержательность, и идея образа, и авторская концеп­ция, т. е. все то, что воспитывает у школьников полноценность восприятия героя художественного произведения.

В работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает приемы создания образа-персонажа и посте­пенно овладевает умением самостоятельно его анализировать.

Чтобы понять характер и поведение героя, нужно уметь увидеть его портрет, взаимо­отношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т. д. Не только не обязательно, но и не нужно в ра­боте над каждым персонажем наблюдать всю систему приемов, однако последовательно учить школьников их распознаванию необходимо. Представления уча­щихся постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений.

Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмысливать приемы создания образа-персонажа, можно при­бегнуть к записи тематического плана: а) портрет; б) обста­новка, в которой живет или появляется герой; в) наиболее ха­рактерные его поступки и т. д. В данном случае такая запись не помешает живому отношению учащихся к герою, потому что цель ее научить их сознательно подходить к самому процессу работы над ним, научить «читать приемы изображения».

РАССМОТРЕНИЕ ДРУГИХ КОМПОНЕНТОВ ОБРАЗНОЙ СИСТЕМЫ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Персонаж занимает центральное место в системе образов эпического произведения. В процессе изучения ему естественно уделяется наибольшее внимание. Однако нельзя забывать и о других элементах этой системы: описаниях природы, языке про­изведения, сюжетно-композиционных особенностях и пр. Среди них особое внимание в школе уделяется пейзажу, так как через описание природы учащиеся отчасти познают саму природу, обогащаются нравственными переживаниями и представлениями. Роль пейзажа в эпическом произведении видится им в сле­дующем: он помогает проявиться характеру героя, понять его душевные переживания, настроение. Так как в школе именно это значение пейзажа раскрывается наиболее часто, есть опас­ность возникновения в сознании ребят штампа. Как только им встречается описание природы, так они сразу ищут его «слу­жебную функцию» — соответствия и несоответствия настроению героя. Поэтому вначале следует добиваться, чтобы ученики уви­дели, представили ту картину или то настроение, которое рож­дается у читателя под влиянием авторского описания природы. Часто пейзаж в художественном произведении служит одним из способов выявления авторского мировосприятия. Зарисовки при­роды в произведении всегда отличаются по характеру видения ее писателем, по месту, какое она занимает в произведении, по богатству ассоциаций, какими художник связывает ее с чело­веческой жизнью. Поэтому работа над пейзажем оказывается существенным моментом в постижении авторской концепции жизни, в понимании образа автора. А само это понимание есть одно из условий полноценности художественного восприятия учениками эпического произведения. Со словом «автор» школь­ники начинают встречаться уже в V классе, но на первых порах воспринимают его чисто эмпирически и наивно. Автор у ребят V—VII классов почти полностью отождествляется с биографи­ческим лицом — реальный Пришвин, Катаев, Короленко. Посте­пенно понятие это начинает наполняться дополнительным смыс­лом: семиклассники уже получают представление о повествова­теле, рассказчике, который знакомит с действиями или героями и одновременно сам выступает как художественный образ. По­степенно — на этом пути особенно значителен VIII класс — у школьников формируется представление об авторе как особом образе, об авторе — носителе художественной концепции. В X—XI классах изучение эпических произведений включает в себя постижение образа автора именно в этом его значении. И тогда особую роль приобретает стилистический анализ текста, наблю­дения за языком писателя.

Таким образом, произведения эпического рода рассматрива­ются в школе с многих точек зрения, вбирают работу над раз­ными компонентами художественного текста.

Поиск по сайту: