Первое и самое главное – выразительно, вдумчиво прочитайте стихотворение

Интерпретация в Энциклопедическом словаре:
Интерпретация - (лат. interpretatio) - 1) в широком смысле - истолкование,объяснение, перевод на более понятный язык; в специальном смысле -построение моделей для абстрактных систем (исчислений) логики иматематики...2) В искусстве - творческое освоение художественныхпроизведений, связанное с его избирательным прочтением (поройполемическим): в обработках и транскрипциях, в художественном чтении,режиссерском сценарии, актерской роли, музыкальном исполнении...3) Методлитературоведения: истолкование смысла произведений в определеннойкультурно-исторической ситуации его прочтения. В искусстве илитературоведении основана на принципиальной многозначностихудожественного образа.

>>> Слова, фразы и сочетания их в художественном тексте, образуя подобие сообщения, обладают при этом определенной полифункциональностью. Изображая вымышленные события и вымышленные миры по сходству с реальными, они выстраивают как взаимосвязи внутри мира, так и аналогии с миром действительным. А поскольку процессы в реальности многомерны и многовалентны, то само сознание человеческое достраивает эти отношения и в мире вымышленном.

Такая особенность мышления позволяет, например, истолковывать поведение персонажа (Гамлет, Онегин, Антигона, Эдип, Красная Шапочка и др.), исходя из собственного опыта и существующих теорий, так же, как и поведение реального индивидуума, сведения о котором имеются в распоряжении. В то же время человеку свойственно проецировать свои представления, ощущения, переживания как на объекты, окружающие его в действительности, так и на художественные образы. Благодаря этому, герои, эпизоды, детали текста могут по ассоциации связываться с целым кругом понятий, а также наделяться символическим, мифологическим, идеологическим, или психологическим и т.п. значением. Насколько правомерно считать такое значение более важным, глубоким, или широким - серьезный вопрос.
Так или иначе, многомерность интерпретаций и трактовок обусловлена способностью человека ощущать разнообразие и поливалентность явлений жизни - с одной стороны, и стремлением применять ту же модель к тексту - с другой.
/.../ интерпретация не только не способна сделать авторскую мысль более понятной, но и не должна преследовать эту цель, поскольку авторская мысль уже явлена в тексте и только этому тексту может быть аутентична. Интерпретация способна объяснять психологические особенности восприятия текста и то, как эти особенности обусловлены сущностью текста.

Тема: Анализ и интерпретация поэтического текста

на уроках литературы

План:

1. Анализ и интерпретация поэтического текста как методическая про-

блема.

2. Подходы к анализу поэтического текста.

3. Из опыта интерпретации поэтического текста.

1. Анализ и интерпретация поэтического текста

как методическая проблема

Одна из целей изучения литературы, обозначенных в стандарте основ-

ного общего образования, – «овладение умениями творческого чтения и ана-

лиза художественных произведений с привлечением базовых литературовед-

ческих понятий и необходимых сведений по истории литературы». В стан-

дарте старшей школы – «совершенствование умений анализа и интерпрета-

ции литературного произведения как художественного целого в его истори-

ко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литера-

турных знаний».

Справедливым представляется мнение известного педагога Льва Соло-

моновича Айзермана о том, что в школе дети должны изучать литературу, а

не литературу о литературе. Отсюда основными способами освоения художе-

ственного текста в школе выступают чтение, анализ и интерпретация. Од-

новременно, по словам того же педагога, «сами слова разбор, анализ, изуче-

ние стали звучать как синонимы слов формализм, штамп, схематизм. Воспи-

тание художественным словом стало противопоставляться изучению худо-

жественного слова».

Неоднократно в истории школьного образования возникали дискуссии

о состоятельности анализа как формы истолкования литературного произве-

дения. Участники дискуссий говорили о том, что анализ разрушает целост-

ность художественного текста, он лишен чувств, эмоций, ассоциаций – всего

того, что сопровождает чтение и интерпретацию. Однако, по выражению

В. Кандинского, «анализ художественных элементов, помимо своей научной ценности, связанной с точной оценкой элементов в отдельности, перекиды-

вает мост к внутренней пульсации произведения. Бытующее утверждение,

что «разлагать» искусство опасно, поскольку это «разложение» неизбежно

приведет к смерти искусства, отчасти происходит из незнания, занижающего

ценность освобожденных элементов и их первородной силы».

На определенных этапах развития методики преподавания литературы

как науки понятия «чтение», «анализ» и «интерпретации» рассматривались

то как последовательно или параллельно связанные между собой, то как со-

вершенно самостоятельные ступени восприятия словесного искусства.

М.М. Гершензон в своей работе «Видение поэта» отмечал: «Если бы под-

ростку просто дать в руки «Онегина», он, несомненно, увлекся бы чтением,

его очаровала бы и прелесть стиха, и грусть содержания, и глубокая

нежность Татьяны; и кто знает, какие тайные струны задрожали бы в его

взволнованной душе и отозвались бы смутными запросами его сознания. А

ему не дают минуту побыть наедине с поэмой; с первого же мгновения пред

его глазами поэму разлагают химически и насильно заставляют проглатывать

безвкусные химические жидкости, налитые в эти параграфы; вместо насла-

ждения и личного восприятия ему достается каторжный труд над поэмой –

читать о ней, и слушать, и запоминать отвлеченные банальности».

С точки зрения В.Г. Маранцмана, «анализ осознает результаты чте-

ния». Поэтому в основе анализа – вдумчивое внимательное чтение. Только

так: от чтения стихотворений – к постижению поэта и его поэтического мира.

Методисты предупреждают: опасны общие рассуждения, не основанные на

внимательном вчитывании в сами стихотворения.

М.Л. Гаспаров во вступительной лекции к курсу «Анализ поэтического

текста» обращает внимание на различия терминов «анализ» и «интерпрета-

ция»: «Анализ» этимологически значит «разбор», «интерпретация» – «толко-

вание». Анализ и интерпретация, по мнению М.Л. Гаспарова, тесно взаимо-

связаны: «Когда мы говорили, что «буря» у Пушкина – не метеорологическое

явление, а жизненная невзгода, мы уже вносили в анализ элемент интерпре-

тации».

Современная литературная ситуация предполагает диалог с читателем,

в котором учитель-словесник участвует сознательно, а его подопечные сти-

хийно. Однако подлинный диалог читателя с произведением и его автором

может состояться только при целом ряде условий, среди которых, бесспорно,

важнейшим является активность воспринимающего субъекта.

На первый взгляд, установление контакта учащихся с произведением

не является проблемой повышенной сложности. Коммуникация (читатель –

произведение) обеспечивается тем, что материал литературы – это язык, но-

ситель которого сам читатель-школьник. Однако язык художественного про-

изведения – это сложная система, которая помимо своего буквального сло-

варного значения, имеет значение знаковое. В сущности, произведение ис-

кусства – это всегда иносказание, и, не зная кода, открывающего его тайны,

читатель рискует понять его либо слишком буквально и потому упрощенно,

либо вообще ничего не понять, с чем мы, к сожалению, сталкиваемся в своей

работе. В то же самое время, всякое ограничение интерпретаторской актив-

ности школьника концепцией учителя, всякое ограничение свободы его

мышления учительской логикой противоречит закономерностям современно-

го искусства.

Опасно и свойственное примитивному эстетическому сознанию

растворение литературы в жизни, иллюзия их абсолютного тождества, своего

рода натурализм как в интерпретации художественного замысла, так и в его

оценке. Непонимание условности искусства приводит к его профанации.

Чтобы художественный текст был воспринят школьником глубинно,

необходима активная деятельность, мотивами которой должны стать потреб-

ность и интерес. Восприятие и понимание произведения читателем-

школьником и его изучение под руководством учителя взаимосвязано, пото-

му педагогу-словеснику при анализе текста важно не только учитывать свое-

образие самого произведения, но и своеобразие его восприятия. Учащиеся

разного возраста воспринимают и интерпретируют художественные тексты

своеобразно, но при использовании определенных методов и технологий

глубина восприятия и понимания может обогнать возраст. Наивный реализм

младших школьников мотивирует в их сознании стремление к эмоциональ-

ному восприятию отдельных ярких эпизодов, картин. Их суждения порой ка-

тегоричны, но почти всегда эмоционально окрашены. Ученики V–VII классов

на начальном этапе развития во многом близки по восприятию младшим

школьникам, а при восприятии лирики их отличает сила непосредственного

эмоционального впечатления. Многие методисты подчеркивают, что дети

10–13 лет более восприимчивы к лирической поэзии, чем школьники 14–15

лет, но подросткам в целом, в силу определенных качеств личности в данном

возрасте, интересен человек в его внутренних проявлениях, человек как но-

ситель переживаний и чувств. Старшие подростки уже способны осознать

художественную, эстетическую ценность произведения, заметить характер-

ные особенности художественной формы. Ученики старшего школьного воз-

раста стремятся познать творческое мировосприятие автора, подняться до

«разведения» лирического героя и автора, понять сущность его мировоззре-

ния и моральных качеств личности. Старшеклассники способны оценить ху-

дожественную значимость произведения, подняться до обобщения концепту-

ального характера. Их, несомненно, интересует лирика. Но подняться до осо-

знания обобщенного смысла поэтических образов, эмоциональной и смысло-

вой роли стихотворной формы способны далеко не все. На уроках изучения

лирики необходимо ввести учеников в мир авторских мыслей и чувств, но

прийти от единичного к обобщенному значению поэтического образа нельзя

насильно, с нажимом.

Воспитанию любви к поэзии, которая должна стать целью анализа, ме-

шает перенесение на лирику приемов работы над прозой, отсутствие учета

самостоятельной реакции учеников. На уроке нельзя ограничиваться анали-

зом одного указанного в программе стихотворения, а нужно учить видеть за

стихотворением поэта и поэзию в целом, а, может быть, возбуждать у уча-

щихся другие дополнительные культурные ассоциации. «Но если анализ од-

нообразен и его не усложнять от класса к классу, нечего и думать о росте чи-

тателя», – пишет З.Я. Рез.

2. Подходы к анализу поэтического текста

Е.В. Карсалова уверена, что организация чтения и подготовка квали-

фицированных читателей лирики стала сегодня серьезной методической про-

блемой. Во-первых, лирика непопулярна в самостоятельном чтении школь-

ников, во-вторых, они нетребовательны в выборе лирических текстов, в-

третьих, субъективны в восприятии, которое порой не адекватно авторскому

замыслу и родо-жанровым особенностям лирики. Среди причин поверхност-

ного восприятия лирики школьниками Е. В. Карсалова называет и недоста-

точный учет специфики восприятия лирических текстов в школьном препо-

давании, и недостаточное стилевое разнообразие стихов в школьной про-

грамме, и отсутствие интереса к поэтическим произведениям у части учите-

лей, и однотипность уроков по изучению стихов.

Одной из сложнейших и актуальных проблем школьного литературно-

го образования всегда была и остается проблема обучения школьников

анализу художественного и особенно поэтического текста.

Анализ поэтиче-

ского текста не самоцель, а средство эстетического и творческого разви-

тия ученика (прежде всего развития его воображения, образного, ассоциа-

тивного мышления). Какие же пути анализа поэтического текста использу-

ются в школьной практике преподавания литературы?

В средних классах преимущественно используется имманентный ана-

лиз. Контекстуальные комментарии биографического, историко-литера-

турного, культурно-исторического характера невелики по объему. От класса

к классу растет число вводимых параметров имманентного анализа поэтиче-

ского текста, углубляются представления о введенных ранее, расширяется

круг, увеличивается объем и усложняется содержание контекстуальных ком-

ментариев. Школьный литературоведческий анализ, безусловно, отличается

от научного литературоведческого анализа, прежде всего потому, что дол-

жен выстраиваться с учетом особенностей детского восприятия. Однако,

состоятельность литературоведческого анализа, и школьного, и научного,

определяется такими важными критериями, как объективность и достовер-

ность.

По определению В.Г. Маранцмана, «цель школьного анализа – созда-

ние читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным

исследованием текста, корректирование субъективных представлений чита-

теля в соответствии с объективным смыслом произведения, раскрытым лите-

ратуроведением».

Нет универсального «ключа» к любому стихотворению, и каждый ли-

рический текст может требовать разных приемов анализа. Задача читателя

здесь в том, чтобы в каждом отдельном случае найти такой «ключ». Даже са-

мые подготовленные читатели не могут до конца исчерпать смысл лириче-

ского текста, и каждое следующее поколение способно открыть в шедеврах

поэзии что-то новое.

В поэтическом произведении существует, по В.Е. Холшевникову, ли-

рический зачин, который настраивает читателя на определенную эмоцио-

нальную волну. В центральной части стихотворения обычно развиваются те-

матические образы. Их можно разделить на три основных композиционных

типа: сопоставление двух образов, диалектически взаимодействующих; раз-

витие и трансформация одного центрального образа; логическое рассужде-

ние.

Важнейший элемент композиции лирического стихотворения - его

концовка - то есть разряжение нараставшего эмоционального напряжения,

вывод из размышления, обобщение частного случая.

Безусловно, самой сложной проблемой истолкования литературного

произведения была и остается проблема автора. Школьники в своем восприя-

тии, как правило, стирают грань между автором, реальным человеком, и ав-

тором, «живущим внутри текста».

В лирическом произведении, как правило, нет действующих лиц, пер-

сонажей, которые бы участвовали в событиях на протяжении какого-то вре-

мени. А если и встречаются действующие лица, то мы все равно чувствуем,

что суть не в них. Лирические произведения, как они сложились на протяже-

нии веков, так же как и народные лирические песни, стремятся передать

настроения, переживания, эмоции, внутреннее, субъективное состояние ка-

кой-то личности, ее души. Большей частью этой личностью оказывается ав-

тор-поэт. Но если нам близки его мысли и чувства, если мы способны их раз-

делить, значит, они свойственны человеку вообще, хотя почти неуловимы и

невыразимы; но поэт сумел уловить их и точно выразить в словах.

Анализируя лирическое произведение, не очень важно акцентировать

внимание на том, кому оно посвящено, но надо показать, как созданное по

конкретному случаю стихотворение становится обращением не только к кон-

кретному лицу и не только к людям, современникам поэта, но и к читателям

многих последующих поколений.

Поэтическое переживание принадлежит его носителю – лирическому

герою. Лирический герой, как и персонаж эпического или драматического

произведения, обладает характером. Но его характер раскрывается не через

действия и поступки, взаимоотношения с другими персонажами, а через его

внутреннее состояние, эмоции и размышления.

В свою очередь, облик лирического героя выстраивается поэтом по-

добно художественному образу в других родах литературы: с помощью от-

бора жизненных впечатлений, социохудожественной обобщенности эстети-

ческого преображения действительности. Поэт – прообраз лирического ге-

роя.

Рядом с лирическим героем, центральной фигурой любого стихотворе-

ния, можно постоянно обнаружить его собеседников, сподвижников, адреса-

тов его стихов – лирических персонажей. Они могут быть очерчены поэтом с

различной степенью полноты; иногда – подробно и глубоко, иногда – лишь

несколькими штрихами. Лирические персонажи подчас бывают самодоста-

точны (в этом случае они воспринимаются читателями как фигуры, равнове-

ликие лирическому герою и находящиеся с ним в сложных динамичных от-

ношениях), но могут играть и подчиненную роль, оттеняя и дополняя образ

лирического героя или другого поэтического персонажа.

Распространенная разновидность лирического персонажа – собеседник

лирического героя, чей образ приобретает в поэтическом произведении отно-

сительно самостоятельное идейно-художественное значение.

Лирическое произведение обычно написано стихами (исключения не-

часты: стихотворения в прозе И.С. Тургенева; лирические отступления в

«Мертвых душах» Н.В. Гоголя). Поэтому, анализируя тексты, следует посто-

янно иметь в виду особенности стихотворной формы, музыкальный строй

речи.

Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию и ана-

лизировать поэтические тексты, нужно обладать и уметь применять некото-

рые теоретико-литературные знания о стихе. Эти знания должны охваты-

вать три основных раздела: образность поэтической речи (и вообще язык

поэзии), поэтический синтаксис и стихосложение (ритмические особенно-

сти стиха).

Анализ стихотворного текста – это анализ в большей степени языко-

вой, так как сущность литературы определяется ее материалом.

Важным условием для успешного анализа стихотворного текста стано-

вится осознание учащимися особенностей поэтического текста в отличие от

прозаического. Зачастую в ученических работах такого типа встречаются вы-

сказывания о том, что в тексте присутствуют рифма, ритм, определенный размер. Это, безусловно, верно. Но следует говорить и о функции, которую

они выполняют в стиховой конструкции.

Единицей поэтического текста, как известно, является строка, которая

имеет свои границы в пространстве художественном и графическом. Верти-

кальное положение поэтического текста обусловливает соотносимость и со-

измеримость строк. Подобная организация поэтического текста создает усло-

вия для слóгового и эмоционально-возвратного чтения. Также следует обра-

тить внимание на то, что значение и смысл поэтического слова определяются

(с точки зрения представителей формального и структурного литературове-

дения) местом, которое оно занимает в стиховой конструкции или структуре.

В ходе анализа обнаруживается тема и основная мысль поэтического

текста. Не смешиваем эти понятия. Важно помнить, что в поэтическом тек-

сте находят выражение два основных плана: «про что» и «о чем».

Толчком к обнаружению авторского замысла может стать выявление

закономерности в композиции поэтического текста. Анализ текста по стро-

фам обычно осуществляется через выявление мотивов и образов в первой

строфе и наблюдение за их развитием в последующих строфах. Широкие

возможности для понимания темы и идеи стихотворения открывает анализ

текста по уровням: морфологический, фонетический, лексический, синтакси-

ческий и т. д. Обнаружение использованных средств языковой выразитель-

ности также является и формулой, и средством для выявления идеи стихо-

творения. Используются и такие формулы анализа, как сопоставление силь-

ных позиций текста, сопоставление первой и последней строф, обнаруже-

ние сопоставительных и противопоставительных отношений элементов

текста на разных его уровнях, выявление функций метра, рифмы и ритма в

целом. Одной из важных операций анализа текста становится поиск по-

втора.

Не надо ограничиваться в работе неким формализмом подхода к тек-

сту: окончательной целью должно стать толкование художественных функций того или иного явления, возникновение ассоциаций, порождение интер-

претаций, выход на определенные обобщения.

При изучении темы "Мифы Древней Греции" на уроках литературы в 6 классе рас-

сматривались мифы об искусстве и творчестве: миф об Орфее и миф об Арионе. Внима-

ние учащихся акцентировалось на удивительных свойствах певческого дара, с помощью

которого возможно преодолевать препятствия непреодолимые без него. Например, талант

Орфея спас аргонавтов, когда они проплывали мимо острова сирен, талант же помог Ор-

фею проникнуть в царство мертвых и едва не увести из него Эвридику, и только нетерпе-

ние сердца помешало этому. Качество осмысления шестиклассниками орфических мифов

проверялось при сопоставлении со сказанием Геродота о певце Арионе, чудесно спасен-

ном дельфином после того, как разбойники, перевозившие певца из Тарента в Коринф,

сбросили его в пучину морскую, чтобы завладеть имуществом.

Чаще всего чудесное спасение Ариона шестиклассники объясняли вторжением

высшей воли в судьбы человеческие.

После разговора о мифе вполне естественным было обращение к его интерпрета-

ции А.С.Пушкиным в стихотворении «Арион» и просьба ответить на вопросы: «О чем хо-

тел рассказать своим читателям поэт?», «Какими мыслями с ними поделиться?». Шести-

классники, не задумываясь, стали пересказывать миф об Арионе, что привело их к пара-

доксальному выводу: поэт хотел донести до своего читателя сюжет мифа об Арионе и

рассказать его в доступной стихотворной форме. Этот вывод противоречил уже накоплен-

ному опыту встреч с Пушкиным. В 5 классе при сравнении «Спящей красавиц»

В.А.Жуковского и «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» А.С.Пушкина те же

ученики без труда нашли у двух русских поэтов весьма существенные различия в разра-

ботке одного сюжета. Следовательно, после апелляций учителя к их предшествующему

читательскому опыту шестиклассникам пришлось признать, насколько неубедительными

оказались их суждения. Возникшее затруднение в прочтении и понимании стихотворения

создало прекрасную предпосылку для его анализа.

Прежде всего, было установлено, что Пушкин не пересказывает нам весь сюжет

мифа, надо полагать известного его читателям, а выбирает из него лишь один фрагмент.

На этом основании один из шестиклассников Егор Ч., не мудрствуя лукаво, заметил:

«Пушкин рассказал, что во время бури певец остался жив, а кормщик и пловцы погибли».

Этот, казалось бы, примитивный ответ прояснил сюжетную ситуацию и обнажил сделан-

ный поэтом выбор материала, что позволило поставить перед учащимися проблемный во-

прос: «Почему же кормщик и пловцы погибли, а певец остался жить?» Чтобы ответить на

него, оказалось необходимо найти отличия в описании героев стихотворения. Первое, что

выделили школьники, это то, как действуют пловцы. «Они все заодно, так как Пушкин

пишет: «Иные парус напрягали, / Другие дружно упирали / В глубь мощны веслы», - заме-

тила Маша В..

«Суждения тех, кто обратил внимание на солидарность пловцов, в силу своей дока-

зательности вызвали недоумение: почему же единство действий не спасло команду судна?

Чтобы в этом разобраться, учитель обратил внимание на то, чему подчинены все действия

пловцов. «Ими управляет кормщик», - заметил Костя У. Таким образом, прояснилось, что

единство корабельной команды объясняется подчинением воле рулевого, грамматически

Пушкин подчеркнул это употреблением единственного числа вместо множественного:

«Погиб и кормщик и пловец»... Следовательно, стало необходимо разобраться, что же от-

личает рулевого от певца. Внимательно вчитавшись в текст стихотворения, ученики отме-

тили, что кормщик «угрюмо правит», а певец – «беспечен», он не участвует в общей рабо-

те. Далее шестиклассники подметили: кормщик полагается на опыт и трезвый расчет, «он

умный» (грамматическая инверсия - не умный кормщик, а кормщик умный» - выделяет

этот эпитет как доминанту образа), а певец уповает на веру. И хотя некоторые говорили,

что вера в Бога и спасла певца, нашлись и такие, кто с этим не согласился. Стоило только

спросить – «В какого бога верит певец?» - как Алеша Н. сказал: "Аполлона" (в тетрадях по

литературе были записаны имена и функции основных олимпийских богов). Подхватывая

ход его мысли, Маша М. без труда сделала вывод: «Арион верит в искусство и искусство

спасает его, как оно едва не вернуло к жизни Эвридику». Косвенное подтверждение ма-

шиной правоты ее одноклассники нашли в характеристике певца – «таинственный» и

комментарии учителя с толкованием неизвестного им слова «риза» (одежда священно-

служителя, жреца, в данном случае жреца искусства).

Итак, общими усилиями ученики пришли к такому решению: Певец остался жив,

потому что не рассчитывал на свой разум в борьбе с морем, а полагался на веру, спасло же

его чудесным и потому необъяснимым и по этой причине не описываемым Пушкиным

образом таинственное искусство.

Этот весьма достойный для детей 11-12 лет вывод, едва ли удовлетворителен.

Наводя школьников на понимание ограниченности и недостаточности сказанного на уро-

ке, учитель спросил их: «Как вы думаете, А.С.Пушкин хотел просто пересказать историю

Ариона или что-то объяснить своим читателям, используя этот сюжет?». Шестиклассники

были единодушны: «Конечно, что-то объяснить». Что же? Этого сразу никто сказать не

мог... «Каверзный» вопрос – «Все ли слова этого стихотворения вам понятны?»- помог им.

На первый взгляд - все. Но, вспомнив, что в слове может быть не только прямое лексиче-

ское значение, но и переносное, а в поэзии - символическое, шестиклассники сразу, что

было удивительно, решили, что море - это символ жизни, а буря, которая так неожиданно

всех погубила, что поэт подчеркнул наречием «вдруг», ритмическим сбоем в 8 стихе и ло-

гическим ударением на глаголе «измял» в 9, - это символ какого-то трагического события,

катаклизма. Архетип мифа о плавании как жизненном пути был реконструирован на уроке

и помог ученикам прийти к окончательному выводу: Пушкин хотел объяснить своим чи-

тателям, что в любых жизненных испытаниях искусство - является той таинственной си-

лой, которая спасает от гибели, если веришь в нее, как пушкинский певец, «беспечно».

Универсального плана, алгоритма, которым можно воспользоваться

при разборе стихотворения, не существует. При этом общеизвестно, что ана-

лиз художественного своеобразия поэтического произведения предполагает

рассмотрение истории создания, тематики, проблематики, идеи, компози-

ции, образа лирического героя, языка, средств поэтической выразительно-

сти, особенностей стиха, а также значения произведения в творчестве по-

эта, в литературной жизни эпохи, в литературной традиции.

Эта общая схема, однако, не содержит алгоритма, то есть последова-

тельности операций, которые необходимо осуществить в процессе анализа.

Сама возможность создания такого алгоритма проблематична, поскольку

оценивать предлагается своеобразие произведения.

Тому, кто хочет научиться разбирать лирическое произведение, но не

знает, с чего начать, можно рекомендовать, имея в виду общие положения,

выстроить систему вопросов.

Вот ее возможный вариант:

I. В чем своеобразие лирики автора и ее значимость как явления националь-

ной культуры? Как воспринимается стихотворение, какие чувства и мысли

вызывает?

Как творческая история стихотворения в контексте творческой биографии

автора помогает войти в художественный мир стихотворения? II. 1. Имеет ли стихотворение название? Что в нем отражено? Кто адре-

сат посвящения (если оно есть)? В чем смысл посвящения?

2. Как построено стихотворение? Если оно делится на строфы, то сколько

их? Каковы они по форме? Как связаны между собой?

3. Как звучит начало стихотворения? Какая нарисована картина и с помо-

щью каких художественных средств? Если в стихотворении есть лириче-

ский герой, то каков его внутренний мир, состояние? Что с ним происхо-

дит? С помощью каких художественных средств это изображено?

4. Как движется поэтическая мысль от начала к финалу? Как передается

движение: с помощью лирического сюжета, смены картин, интонации и

т.д.? Какие мотивы возникают и в каких образах воплощаются? Каковы

особенности стиха и их смыслообразующая роль? Какие ассоциации возни-

кают? Почему? Как они углубляют восприятие? Как развивается поэтиче-

ская мысль и в какой момент достигает кульминации? Какими художе-

ственными средствами это изображено?

5. Каков итог лирического высказывания? Находит ли лирический конфликт

свое разрешение? Какими поэтическими средствами это выражено? Как

достигается автором эмоционально-смысловая целостность стихотворе-

ния?

III. Как и на основании чего можно оценивать мастерство автора стихо-

творения? В чем традиционность, а в чем новаторство его манеры? Как

вписывается стихотворение в творчество автора в целом, в общекультур-

ный контекст?

Алгоритм анализа поэтического текста

I. Лексико-семантический анализ

1. Выявить ключевые образы (обычно их два), противоположные по

эмоциональному звучанию, взаимодействие и «борьба» которых в произве-

дении создают его динамику, энергию, эмоциональное напряжение. Иногда

они прямо названы, иногда подразумеваются, возникают в ассоциациях, в подтексте. Попытаться сформулировать своё восприятие содержания

стихотворения на уровне первого впечатления.

2. Выписать лексические цепочки, соотносимые с каждым из этих ключе-

вых образов, и тем самым -

3. Выявить сопутствующие образы, позволяющие расширить, углубить или

конкретизировать значение основных.

4. Выстроить все возможные ассоциативные ряды, уводящие в глубину

содержания, позволяющие охватить разные уровни и оттенки смысла.

5. Дать истолкование произведения, вытекающее из первого этапа ана-

лиза.

II. Лингво-стилистический анализ

1. Выявить, какие изобразительные средства способствуют созданию и

расширению значения ключевых образов: эпитеты, сравнения, метафоры,

гиперболы, контрастные сопоставления и т.д.

2. Выявить «вспомогательные» художественные средства и приёмы,

определяющие именно такое звучание стиха: строфика, рифмовка, особенно-

сти ритма и интонации (в свою очередь зависящие от размера – ямб, хорей и

др., длины строк, рифмовки – мужской или женской, особенностей синтакси-

са, наличия инверсий, повторов, переносов и т.п.). Обратить внимание на

звукопись, её влияние на смысл и художественное оформление образа.

3. Уточнить интерпретацию текста, сформулировать авторскую пози-

цию и своё к ней отношение.

III. Анализ стихотворения в контексте

1. В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогич-

ными мотивами или образами, выявить сходство и различия, объяснить их

(изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время,

обстоятельствами его биографии, разницей художественных задач и т.п.) - и

тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения.

2. В контексте национального литературного процесса: найти у других

русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, анало-

гичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоста-

вить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже

и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а

также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во

времени.

3. В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения

зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или ху-

дожественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это даёт

возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные осо-

бенности решения автором тех или иных художественных проблем, свиде-

тельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур

мира.

(Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста. Материалы к

уроку. // Русская словесность. – 2003. – № 1.)

Анализ элегии К.Н.Батюшкова "Есть наслаждение и в дикости лесов…",

выполненный Екатериной Ч.

«К.Н.Батюшков - талантливый, самобытный поэт русского предромантизма. Творче-

ство его получило признание уже у его современников. В последние творческие годы уси-

ливается философичность его произведений, в частности элегий, лирический герой не

столько стремится к наслаждениям и радостям жизни, сколько к ее глубокому осмысле-

нию.

Пример такой элегии – «Есть наслаждение и в дикости лесов...» В основе сюжета ле-

жит традиционная схема личных местоимений «я»

–

«ты». «Я»

–

это лирический герой.

Все стихотворение построено на его переживаниях, раскрытии его внутреннего мира.

Весь словесный текст принадлежит самому лирическому герою. Это его диалог с самим

собой. «Ты»

–

это природа, некий абстрактный образ, к которому обращается герой.

Стихотворение не разбито на строфы, поэтому лучше его разбирать по предложениям

и по строкам.

Первое предложение состоит из четырех строк. Его можно разбить на три простых

предложения. Они построены по принципу параллелизма. Образ природы здесь прямо не

обозначен, он присутствует в деталях: "леса", "приморский брег", морские "валы". Автор

использует прием оксюморона: "наслаждение" и "дикость лесов", которая обычно не вы-

зывает приятных впечатлений; "радость" и "приморский брег", часто кажущийся унылым;

"гармония" и "говор валов", представляющий собой естественный шум. Таким образом,

представления лирического героя о природных явлениях не соответствуют общеприня-

тым. Он слышит и видит то, что скрыто от других.

2. В контексте национального литературного процесса: найти у других

русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, анало-

гичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоста-

вить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже

и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а

также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во

времени.

3. В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения

зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или ху-

дожественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это даёт

возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные осо-

бенности решения автором тех или иных художественных проблем, свиде-

тельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур

мира.

(Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста. Материалы к

уроку. // Русская словесность. – 2003. – № 1.)

Анализ элегии К.Н.Батюшкова "Есть наслаждение и в дикости лесов…",

выполненный Екатериной Ч.

«К.Н.Батюшков - талантливый, самобытный поэт русского предромантизма. Творче-

ство его получило признание уже у его современников. В последние творческие годы уси-

ливается философичность его произведений, в частности элегий, лирический герой не

столько стремится к наслаждениям и радостям жизни, сколько к ее глубокому осмысле-

нию.

Пример такой элегии – «Есть наслаждение и в дикости лесов...» В основе сюжета ле-

жит традиционная схема личных местоимений «я»

–

«ты». «Я»

–

это лирический герой.

Все стихотворение построено на его переживаниях, раскрытии его внутреннего мира.

Весь словесный текст принадлежит самому лирическому герою. Это его диалог с самим

собой. «Ты»

–

это природа, некий абстрактный образ, к которому обращается герой.

Стихотворение не разбито на строфы, поэтому лучше его разбирать по предложениям

и по строкам.

Первое предложение состоит из четырех строк. Его можно разбить на три простых

предложения. Они построены по принципу параллелизма. Образ природы здесь прямо не

обозначен, он присутствует в деталях: "леса", "приморский брег", морские "валы". Автор

использует прием оксюморона: "наслаждение" и "дикость лесов", которая обычно не вы-

зывает приятных впечатлений; "радость" и "приморский брег", часто кажущийся унылым;

"гармония" и "говор валов", представляющий собой естественный шум. Таким образом,

представления лирического героя о природных явлениях не соответствуют общеприня-

тым. Он слышит и видит то, что скрыто от других. "наслажденье" и "отрада". Таким образом, находим скрытый оксюморон, он не явный, за-

вуалированный, потому что для поэта не было важным подчеркнуть это изумляющее

несоответствие. У него была иная цель - не расплескать, донести до читателей полную

чашу радости и восторга своей души. Параллельно это передается и на звуковом уровне,

благодаря аллитерации. В словах "наслажденье" и "отрада" преобладает открытый глас-

ный "а", создающий ощущение широты, полноты и яркости чувств.

Стремительность звучания с третьей строки усиливают тире, заменяя собой отсут-

ствующие в предложениях сказуемые. Даже графически они заставляют слова, а вслед за

ними и образы двигаться быстрее.

Если в первых двух строках мы наблюдали, всматривались, ощущали кожей горный

ветер и тепло высокого солнца, то в следующей строке мы слышим мелодию моря. Про-

следим, какими нотами - звуками поет оно свою песнь:

... в прибое волн кипящих...

Вот стремительно нарастает острый гребень волны – мы слышим рокотание «пр», с

огромной силой и негодованием она обрушивается на берег долгим «о» и твердыми «б»,

«в», сонорными «л», «н», в смущении и приглушенном ворчании отступает назад - явно

слышится затихающий шелест «щ»…

И далее снова оксюморон:

И голоса - в пустынной тишине.

И снова оксюморон не явный, построенный на антитезе: звук - тишина. Это проти-

вопоставление усиливается эпитетом " пустынный". Мы представляем выжженную солн-

цем бесплодную, безжизненную песчаную равнину. Через этот образ выходим на новое

противопоставление: жизнь (звук) - смерть (тишина).

Вспомнив первые четыре строки, приходим к заключению, что и «бездорожные ча-

щи», и головокружительная «горная крутизна», и музыка прибоя - все это жизнь, ее ра-

достное и мощное звучание в противовес молчанию смерти.

Первые четыре строки объединены еще и тем, что образ лирического героя в них

почти не виден. На первом плане - чувства, ощущения - то вечное, незыблемое, что суще-

ствует всегда, - приобретают обощенный смысл. Его подчеркивает глагол «есть» в значе-

нии быть, употребленный дважды и дважды выраженный через тире. Благодаря ему жизнь

приобретает еще одно толкование - жизнь вечная, бессмертие.

Вторая часть стихотворения выходит уже на более личный уровень:

Людей люблю - природа ближе мне.

И то, чем был, и то, к чему иду я,

Я забываю с ней наедине.

В своей душе весь мир огромный чуя,

Ни выразить, ни скрыть то чувство не могу я.

Лирический герой здесь четко обозначен через личное местоимение «я». Но нельзя

рассматривать отдельно, тем более противопоставлять две части стихотворения. Лишь

вместе они составляют гармоничное целое (потому графически они не разделены на стро-

фы). В связи с общим и вечным толкованием первого четверостишия познается верный

смысл второй части. Душа лирического героя подобна глубокой чаше, наполненной све-

том и любовью бесконечной жизни. Став частью мировой гармонии, он обрел «весь мир

огромный» в своей душе. Наедине с природой - великой жизнью в вечности - над челове-

ком уже не властна смерть, он получил бессмертие».

Начало теоретическому осмыслению проблемы интерпретации приме-

нительно к современной школе положено одной из публикаций Г.Н. Ионина.

В.Г. Маранцман различает научную, критическую, художественную и чита-

тельскую интерпретации. Научная интерпретация «призвана целостно истолковать смысл произведения и мотивировать его историческими обстоя-

тельствами, национальным менталитетом, художественным окружением и

индивидуальностью писателя». В литературной критике сильнее выражены

позиции и вкусы поколения и определенной социальной группы. Читатель-

ская интерпретация «остается в рамках личностного взгляда на текст». Ху-

дожественная (экранизации, инсценировки и пр.) тоже носит личностный,

индивидуальный характер, но стремится «заразить чувствами» собеседника

(очевидно, и зрителя, и слушателя также). Однако нет стены между различ-

ными видами интерпретации. По мнению немецкого исследователя Гадаме-

ра, «интерпретация искусства бесконечна, масштаб толкования неопределе-

нен и любое толкование односторонне и может быть сменено новым, более

совершенным».

Интерпретация стихотворения – не новая форма работы на уроках ли-

тературы, и у каждого учителя, который размышлял над ней и признает ее

необходимость, наверняка не только накопились свои приемы и методиче-

ские находки, но и сложилось свое представление о том, какова цель подроб-

ного разговора о стихах на уроке и что хотелось бы получить от ученика в

результате обучения и его собственной самостоятельной умственной дея-

тельности.

Думаю, все учителя согласятся: такой вид работы должен показать, как

глубоко понимает ученик стихотворение – и заключенные в нем идеи, чув-

ства, образы, и то, какими средствами они создаются. Иными словами, недо-

статочно сказать о любви поэта к родной природе или родине, о чувстве глу-

бокой тоски, светлой печали или законной гордости – нужно проверить чита-

тельские ощущения анализом: рассмотреть название (если есть), компози-

цию, понять, каков художественный мир данного произведения (есть ли в

нем сюжет, что на первом плане: события или переживания лирического ге-

роя, как в нем представлены время и пространство), осознать особенности

словоупотребления (прежде всего слова в переносном значении), синтаксиса,

а также звучания (здесь важны и метрика, и ритм, и строфы и рифмы, и ассо-

нансы и аллитерации).

Допустим, все нужное наши ученики замечать умеют. Они способны

увидеть антитезу как основу построения или кольцевую композицию (в конце произведения повторяются слова или строки начала); опознать метафоры

и эпитеты; обратить внимание на вереницы однородных членов или ритори-

ческих вопросов; определить, что стихотворение написано, предположим,

пятистопным хореем и что в каждой строфе – по четыре строки с перекрест-

ной рифмовкой. Более того, допустим, они могут об этом написать. И все же

полученную письменную работу, конечно, нельзя счесть анализом стихотво-

рения. Ведь все эти наблюдения важны не сами по себе, а для понимания и

уточнения смысла и настроения стихотворения в целом и отдельных его

фрагментов, эмоциональных оттенков.

Правильная интерпретация художественного текста зависит от верного

понимания значения каждого слова. В статьях о Пушкине В.Ф. Ходасевич

неоднократно подчеркивал необходимость чуткого, вдумчивого отношения к

каждому слову поэта, иначе оттенки его мысли ускользнут от понимания чи-

тателя. Так, слово «важный» означает у Пушкина не «чванный, гордый,

надменный», а «серьезный, строгий, вдумчивый». Слово «пожалуй» чаще

означает «изволь, соблаговоли», а не «может быть, наверное» (статья «Пря-

мой. Важный. Пожалуй»).

Разумеется, самостоятельной работе школьников должно предше-

ствовать систематическое обращение к стихам на уроках литературы, сов-

местные наблюдения и обсуждения и произведений в целом, и отдельных ху-

дожественных средств. Допустим, уже выработано умение связывать наблю-

дения над поэтикой с замыслом, идеей, темой стихотворения, т.е. в голове

или на бумаге складываются фрагменты сочинения. Но ученикам предстоит

решить следующую довольно трудную задачу – собрать все в единый логич-

ный текст.

В идеале выбор композиции должен быть делом творческим и дикто-

ваться и особенностями рассматриваемого стихотворения, и индивидуально-

стью ученика-сочинителя. Автор может начать с самого яркого, бросающего-

ся в глаза, будь то ритм, сравнение, аллитерация, сформулированная мысль, и

выстраивать цепочку ощущений, размышлений, ассоциаций, двигаясь сво-

им путем к постижению смысла в единстве с формой. Но часто оказывает-

ся, что наши не очень опытные сочинители увлекаются какой-либо одной

стороной дела и, высказав некоторые интересные наблюдения и соображе-

ния, теряют из виду целое. Поэтому можно предложить ученикам примерный

план, необязательный, но выручающий в случае затруднений: первичное вос-

приятие текста, ассоциации, которые вызывают у нас образы данного тек-

ста, выстраивание ассоциативных образных цепочек, выявление авторской

позиции, обращение к художественным деталям, синтаксическим особенно-

стям, звуковой организации и т.п.; сопоставление с другими произведениями

того же автора, рассмотрение текста в контексте мировой литературы

Практика показывает, что не стоит имитировать первоначальное вос-

приятие и делать вид, что пишущему о начале стихотворения неизвестно, чем

оно закончится. Начинать сочинение-интерпретацию лучше всего с общих

соображений о теме, настроении, основной мысли стихотворения, его род-

стве с другими произведениями данного поэта или с произведениями дру-

гих поэтов на ту же тему. Ученики часто стремятся избежать такого вступ-

ления, смущаясь возможных банальностей и общих слов, но точно найденная

начальная формулировка придаст работе определенность. Вступление может

быть нейтрально-взвешенным или субъективным, эмоциональным; катего-

ричным или содержащим предположение; лаконичным, в одно предложение

или развернутым, уже включающим первые наблюдения над словом: «Сти-

хотворение В. Маяковского «Хорошее отношение к лошадям» по сути не

имеет к лошадям ровным счетом никакого отношения – оно про доброту и

понимание вообще, а вернее, про неспособность большинства людей пони-

мать чужую боль...».

В начале мною были перечислены вопросы, которые должны

находиться в поле зрения ученика: композиция, лексика, синтаксис, звучание

и проч. Значит ли это, что в работе нужно последовательно рассматривать все

уровни строения стихотворения, начиная с идейно-образного и заканчивая

звуковым (или двигаясь в обратном направлении)? Именно так поступают

ученые стиховеды. Но здесь другие авторы и другой жанр. Не в каждом сти-

хотворении ученики обнаружат метафоры или аллитерации, да и обнаружив,

не всегда смогут сказать именно по этому поводу что-нибудь интересное. Ес-

ли обязать учеников упомянуть обо всем, интерпретация рискует превратить-

ся в подобие таблицы с множеством пустых клеток или прочерков. Или мы

получим вымученные умозаключения о том, что «стихотворение написано

хореем и поэтому звучит бодро». Поэтому, если в работе даже не упомяну-

ты какие-то структурные элементы, это нельзя считать это недостат-

ком; плохо, если не замечено главное, определяющее, или вообще не проявлено

внимания к тому, как сделано стихотворение.

Попытки учеников в основной части сочинения отдельно рассматри-

вать композицию и основные образы, отдельно лексику, отдельно синтаксис

и т.п. редко оказываются удачными – приходится на малой площади сочине-

ния-интерпретации несколько раз возвращаться к одним и тем же строкам,

комментируя их с разных точек зрения, и почти неизбежно возникает ощу-

щение повтора, топтания на месте. Лучшее впечатление производят рабо-

ты, где сразу же обсуждается композиция стихотворения, основные его

части и образы, связь между ними – уподобление, контраст и т.п. – и даль-

ше рассматривается каждая из частей со всем комплексом ее особенно-

стей.

План анализа (вариант)

1. Автор произведения. Время написания.

2. Какие чувства вызывает стихотворение? Какие именно ключевые

слова формируют эти чувства?

3. Какое настроение становится для стихотворения определяющим?

Меняются ли чувства героя на протяжении стихотворения, если да – по ка-

ким словам мы об этом догадываемся?

4. Лексика. Если есть слова, требующие пояснения их лексического

значения, посмотрите по словарю. Какие лексические пласты использует ав-

тор в произведении (профессиональную лексику, диалектную, разговорную,

сниженную экспрессивную, книжную, возвышенную и др.)? Какую роль они

играют? В какие тематические группы можно объединить лексические еди-

ницы?

5. Морфологические особенности. Есть ли какие-либо закономерности

в использовании автором частей речи? Преобладают ли глаголы, существи-

тельные, прилагательные или другие части речи? Особенности использова-

ния форм частей речи. Какую роль они играют в тексте?

6. Синтаксические особенности. Обратите внимание на структуру

предложений. Какие преобладают: сложные, простые? Каков эмоциональный

характер предложений?

7. Цветовая гамма произведения. Имеются ли в тексте слова, прямо

обозначающие цвет, либо слова и образы, подразумевающие определенный

цвет? Каково сочетание цветовых элементов в тексте произведения? В какое

соотношение они вступают (дополняют, плавно переходят один в другой,

контрастируют)?

8. Звуковая гамма произведения. Имеются ли в тексте слова, прямо

обозначающие звук, либо слова и образы, подразумевающие определенный

звук? Какой характер носит звуковая гамма произведения? Меняется ли ха-

рактер звука от строфы к строфе, от начала к концу произведения?

9. Средства художественной выразительности. Какие тропы, фигуры

использует автор для создания образов (эпитеты, метафоры, анафору, антите-

зу, синекдоху, инверсию, перенос и т.д.)? Охарактеризуйте их значение. Име-

ется ли выраженное преобладание какого-либо приема? Его значение. Обра-

тите внимание на использование звукописи. Какой вид звукописи использует

автор (ассонанс, аллитерацию)? Какую роль она играет?

10. Особенности ритмической структуры. Определите размер стихо-

творения (хорей, ямб, дактиль, амфибрахий, анапест), его особенности (пир-

рихий, спондей). Какую роль в создании настроения, динамики образов игра-

ет размер? Опишите характер рифмы, способ рифмовки, строфическую орга-

низацию произведения. Какие именно слова рифмует автор? Почему?

11. Художественные детали. Какие еще детали и образы необходимо

охарактеризовать? Какие из них особенно выделяются в произведении? Ка-

кое место в системе образов они занимают? Есть ли в тексте произведения

детали и приемы, характерные для творчества данного автора, проявляющие-

ся и в других его произведениях? Есть ли в тексте данного произведения де-

тали и приемы, связанные с приверженностью автора к какому-либо литера-

турному течению?

Поиск по сайту: