Характерологическая специфичность разных форм дизонтогенеза

Весьма важным и не до конца решенным является вопрос о характерологической специфичности разных форм дизонтогенеза. Проще говоря, вопрос о том, существуют ли типичные черты личности, свойственные только, скажем, для незрячих, неслышащих и т. д.? Выделяемые в современных исследованиях характерологические профили весьма многообразны, но пока не существует веских оснований считать их узко специфичными, т. е. характерными для конкретной формы дизонтогенеза. Следует также особо подчеркнуть и то, что приводимый список негативных личностных характеристик может быть свойственен не только лицам с самыми разными формами нарушенного развития, но и лицам без таковых. Тем не менее, сказанное означает, что совершенно разные причины способны приводить к весьма сходному результату, т. е. к общему набору отрицательных характерологических свойств, что вероятнее всего свидетельствует о непрямом, а опосредованном влиянии изначально разных причин. Это дает основание отнести отрицательные свойства личности к разряду модально неспецифических закономерностей нарушенного развития, да и то как факультативных, т. е. необязательных, имеющих место быть далеко не всегда и не у всех.

Личностные изменения возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функции, ибо сами функции безличны. Личность характеризуется внечувственностью, несводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Личность формируется в процессе включения человека в систему общественных отношений. Та или иная патология, прежде всего, затрудняет процесс врастания в эту систему, изменяет характер самих этих отношений как избирательных связей человека с миром и, прежде всего, с миром культуры. И только через нарушение этих связей, т. е. опосредованно, недостатки отдельной функции способны повлиять на процесс формирования личности.

№39 ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Личность представляет собой одно из наиболее сложных психологических образований с точки зрения структуры, генезиса и функционирования. Именно поэтому данная категория в психологии выглядит так противоречиво и неоднозначно. Существует много теорий личности, по-разному трактующих сущность этого феномена. С точки зрения современного системного подхода личность чаще всего рассматривается не как отдельный компонент психики, а как ее особое свойство, способ организации и саморегуляции. Более широко личность можно трактовать как особое качество, присущее исключительно человеку. Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений с другими людьми. Поэтому данное понятие приобретает конкретный смысл лишь в системе этих отношений, воплощаемых через социальные роли.

А. Н. Леонтьев характеризовал личность как системное и сверхчувственное качество, указывая при этом на то, что носителем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. Последние представляют собой лишь условия и предпосылки формирования личности человека, не предопределяя всецело ее сущности.

Сказанное означает, что личность — особый способ существования человека в обществе как представителя определенной группы. Основное целевое предназначение личности состоит в саморегуляции социального поведения человека относительно других индивидуумов. В связи с этим представляется вполне оправданным мнение некоторых исследователей, рассматривающих в качестве единицы анализа личности такую категорию, как поступок, понимаемый как сознательное действие нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другим людям и к самому себе. Именно поступок раскрывает сущность личности, ее позиции, мотивы и способы поведения, реализующие те или иные жизненные цели человека.

Личность — это человек, свободно и ответственно определяющий свое место среди других членов общества. Выражаясь словами М. М. Бахтина, субъект поступания, то есть свободного социального действия. Таким образом, личность представляет собой исключительно социокультурное образование. Это не просто форма существования человека в обществе, но и единственный из возможных способов личностного развития. Только включенность в общественные отношения позволяет человеку обрести данное качество. Вне этого процесса, даже при условии совершенно сохранных биологических предпосылок, формирование личности принципиально невозможно.

Длительное время в отечественной психологии проблематика личности исследовалась преимущественно в теоретико-методологическом, философском аспекте. Но начиная примерно с 70-х годов доминировать стал конкретно-психологический, в том числе и экспериментальный подход.

В специальной психологии сохранялось аналогичное положение. Основное внимание в исследовательской практике уделялось изучению познавательных процессов. Во многом это было обусловлено потребностями и запросами системы образования детей с отклонениями в развитии. Но по мере осознания значимости проблем трудовой адаптации и социальной интеграции инвалидов, в специальной психологии все больше актуализировался интерес к вопросам формирования личности при различных отклонениях в развитии. Постепенно стали появляться исследования, посвященные особенностям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, мотивов, самооценки лиц с различными формами дизонтогенеза.

Одновременно с этим в специальной психологии развернулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования личности, и если может, то каковы механизмы этого влияния. Все многообразие высказываемых точек зрения сводилось к трем принципиальным позициям. Первая состояла в отрицании какого бы то ни было негативного влияния ядерного расстройства на процесс становления личности особого ребенка. Представители этой точки зрения ссылались на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора.

Сторонники второго подхода отстаивали идею о дифференцированном влиянии основного патогенного фактора. Предполагалось, что одни стороны развивающейся личности подвержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивалось, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении.

Наконец, представители третьего направления считали, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испытывать на себе негативное влияние основного нарушения.

Упомянутая нами дискуссия остается актуальной и по сей день. Не потеряв своей остроты и значимости, она со временем утратила ненужный оттенок категоричности. Кроме того, ее участники обладают сегодня весьма широкой эмпирической доказательной базой. Но подобная дискуссия будет иметь корректный и продуктивный характер только в том случае, если лица, ведущие ее, пользуются вполне определенными и конкретно-содержательными общими для всех психологическими категориями.

Сегодня вряд ли может вызывать сомнения идея о негативном влиянии исходного нарушения на процесс формирования личности особого ребенка, по той простой причине, что сам этот процесс составляет лишь одну из сторон онтогенеза психики в целом. Системный характер строения человеческого сознания предполагает, что нарушение одного его компонента на определенном этапе с неизбежностью должно сказаться на остальных. Основное содержание проблемы состоит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на процесс формирования личности, роли и значения многочисленных опосредующих факторов, действующих каждый раз по-разному в зависимости от характера нарушения, его выраженности и длительности.

Весьма важным и не до конца решенным остается вопрос о характерологической специфичности разных форм дизонтогенеза. Проще говоря, о том, существуют ли типичные черты личности, свойственные только для незрячих, неслышащих и т. д.? Попытки создания подобных типологий производились неоднократно, тем более что в сфере обыденного сознания существование такого рода качеств не подлежит сомнению. Вместе с тем если обобщить разнородные и нередко противоречивые данные, полученные опытным путем, то прежде всего обращает на себя внимание, что патогенное воздействие многочисленных нарушений на процесс формирования личности описывается через выделение весьма схожих отрицательных черт характера. Природу возникновения этих черт, как правило, не подвергают детальному изучению. Тем не менее, не раскрыв механизм возникновения тех или иных характерологических особенностей, мы не сможем с достоверностью судить о том, насколько они закономерны, типичны или случайны для данной категории нарушений.

Среди упомянутых черт чаще всего встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с доминированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кроме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатичность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, неадекватно завышенная или заниженная неустойчивая самооценка, существенные расхождения между образом реального и идеального «Я» и многое другое. Клинические исследования отмечают наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера.

Представленный перечень далеко не полный и без особого труда может быть расширен. Но в данном случае важно другое: все эти качества характеризуют личность в целом со стороны ее незрелости. Не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития. В той или иной мере все они присутствуют в описаниях разных видов дизонтогенеза. Происходит это по причине, на которую мы указывали в разделе «методы специальной психологии».

Необходимо особо подчеркнуть и то, что приведенный список негативных личностных характеристик может быть свойственен не только лицам с разными формами нарушенного развития, но и вовсе без таковых. Отличия, скорее всего, могут касаться лишь степени выраженности, устойчивости и вероятности возникновения.

Таким образом, к сходному результату, то есть к общему набору отрицательных свойств, способны приводить совершенно различные причины, что, вероятнее всего, свидетельствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает основание отнести вышеуказанные отрицательные свойства личности к разряду модально-неспецифических закономерностей нарушенного развития, да и то как факультативных, имеющих место не всегда и не у всех.

Необязательность отрицательной характерологии также находит свое проявление в ее неустойчивости. Поскольку большинство исследований проводились и проводятся в основном на детях и подростках, то описываемые в них черты с большой долей вероятности могут представлять лишь определенный возрастной этап в становлении характера и подвергаться в дальнейшем серьезной трансформации. Именно поэтому для установления устойчивых и типических качеств личности необходимо использование не только упомянутой выше расширенной сравнительной схемы исследования, но и применения лонгитюдной стратегии.

Личностные изменения, как уже говорилось, возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функции, ибо сами функции безличны; они лишь инструмент, средство достижения конкретных человеческих целей. С другой стороны, личность характеризуется внечувственностью, несводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Она формируется в процессе включения человека в систему общественных отношений. Та или иная патология затрудняет встраивание в эту систему, изменяет характер самих отношений как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельной функции способны повлиять на процесс формирования личности.

№40Социальная адаптация в контексте нарушенного развития

Социальная адаптация в контексте отклонений в развитии.

Эффективность интеграции лиц с отклонениями в развитии во многом определяется успешностью процессов их социальной адаптации (переводе с латинского означает приспособление)и социальной реабилитации.

Процесс Социальной адаптации у детей с особенностями развития затруднен изначально в силу ограничений, накладываемых дефектом. На начальных этапах развития ребенка с отклонением главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект.

В соответствии с положением Л.С.Выготского, психический или физический дефект нарушает связи и отношения человека с природной и социальной средой, в наибольшей мере деформирует способы и приемы взаимодействия субъекта с объектами окружающей действительности. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникает педагогическая запущенность, расстройство эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения и ощущениями неуспеха.

В соответствии с другим общепринятым положением Л.С.Выготского, основные закономерности нормального и аномального развития едины, хотя каждый вид отклонения придает продвижению ребенка специфический характер, замедляя и существенно изменяя его.

Дети с особенностями развития имеют ряд общих черт, которые позволяют объединять их в особую категорию детей. Эти черты с различной отчетливостью обнаруживаются у тех или иных групп детей, однако, являются общей закономерностью для всех детей с отклонениями.

Это, во-первых, ряд достаточно выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, то есть нарушения системы психической деятельности. Во-вторых, своеобразие и трудности в овладении родной речью, нарушения речевого общения. В-третьих, отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Являясь закономерностью психического развития детей с особенностями, они существенно затрудняют процесс их социальной адаптации, взаимоотношения и взаимодействие с социальной средой, нарушает формирование механизмов социальной адаптации.

Факторы, определяющие эффективность процесса социальной адаптации детей с отклонениями, можно разделить на три группы: биологические, социальные, собственно психическая активность ребенка.

Роль обучения в развитии аномальных детей. Развитие аномального ребенка в значительно большей степени зависит от обучения, чем у нормальных детей. Поэтому для аномального ребенка необходимо раннее и как можно более полное специально организованное педагогическое вмешательство. При отсутствии спец. педагогического воздействия с возрастом усугубляется отличие аномального ребенка от его нормального сверстника. Спец. же обучение в раннем возрасте приближает темпы развития аномального ребенка к обычным. Правильному развитию ребенка способствует определенное соотношение между его возможностями и уровнем трудности уч. материала.

• При организации процесса обучения аномального ребенка необходимо учитывать глубину его дефекта.

• При определении ребенка в то или другое учебное учреждение и при подборе для него системы и методов обучения учитывается не только количественная характеристика первичного дефекта, но и состояние зависимых от пораженного органа функций.

• Система и метод обучения аномального ребенка разрабатываются с учетом возраста ребенка.

• Важнейшее значение в проблеме обучения и развития имеет время возникновения дефекта.

Интегрированное обучение. Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения — это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с особенностями развития.

Поиск по сайту: