Симптомы проявления поражения мозга у детей и у взрослых при одинаковой локализации

Общая морфологическая архитектура нейрофизиологических ФС мозга при нормальном физиологическом созревании ребенка складывается уже к моменту рождения ребенка. На первых этапах ФС работают по генерализованному типу, а дальнейшее их развитие идет по пути все большей дифференциации в работе отдельных компонентов и смены иерархического взаимодействия между компонентами систем.

Это определяет специфику нарушений, возникающиъ при поломке какого-либо звена системы. Несформированность системы не дает четких локальных симптомов, которые характерны для взрослого человека, где каждое звено выполняет конкретную специализированную задачу.

Т.о. симптомы нарушения психических функций, наблюдаемые у детей, могут проявляться иначе по сравнению со взрослым.

Симптомы, выявленные в острый период болезни, совпадают с симптомами повреждения тех же зон мозга у взрослых (могут указывать на топику нарушения).

Выпадение из нейрофизиологических ФС отдельных высокоспецтализированных мозговых отделов приводит к перестройке ФС (компенсаторные механизмы), в их состав включаются менее специализированные отделы мозга, и это приводит к качественным изменениям в протекании психических функций. ---- формируются под воздействием среды

«Градуальный» принцип работы мозга (Голдберг Э.)

Каждая нейронная группа (мозговой центр) в онтогенезе специализируется и начинает максимально реагировать на определенные характеристики внешней стимуляции, становиться ведущей до конкретных видов стимула. Рядом расположенные, смежные группы также активизируются при наличии тех же стимулов, но их реакция меньше, и по мере удаления от ведущей нейронной группы активация на одни стимулы снижается, но в то же время возрастает активация на другие стимулы, которые являются ведущими уже для этой группы нейронов.

Компенсация возможна, если при повреждении ведущей группы остаются сохранными смежные нейронные группы, которые могут быть активированы тем же видом стимулов. По градуальному принципу работают не только нейронные группы в каждом полушарии, но и симметричные центры противоположного полушария. В ходе онтогенеза возрастает как внутриполушарная, так и межполушарная специализация нейронных центров, и это резко ограничивает возможности компенсации. В детском возрасте возможности компенсации поздно формирующихся функций (Н. речи), в отличие от рано формирующихся (Н. перцептивной), высоки. Это связано с разными сроками специализации мозговых зон, обеспечивающих эти функции.

Большие возможности компенсации речевых расстройств в детском возрасте обусловлены двумя факторами.

1. – невысокая степень дифференциации мозговых зон, когда специализация рядом расположенных отделов невелика, ионии выполняют сходные функции. Это позволяет им взять на себя роль поврежденного участка.
2. – участие симметричных, ПП мозговых зон в речевой системе, которые могут взять на себя при определенных условиях несвойственную им функцию.

Роль тих двух факторов в компенсации речевых и перцептивных расстройств неодинакова и по-разному проявляется на разных этапах онтогенеза.

Приорганическом мозговом повреждении может происходить перемещение речевых функций, анатомически связанных с этим очагом, в противоположное полушарие, а не в соседние зоны.

Пластичность мозга, обеспечивающая такие перестройки, возможна только до определенного возраста (примерно до 7 лет).

№95 Нарушение перцептивных функций при органических повреждениях мозга

Нарушения перцептивных функций при очаговых поражениях головного мозга в детском возрасте проявляется достаточно отчетливо. Так же как у взрослых они обнаруживаются у детей при поражении различных отделов головного мозга, но носят качественно иногй характер.

Поражения правого полушария: характерен более широкий спектр нарушений перцептив-ных процессов (чем при ЛП), с большей частотой и большей степенью выраженности.

Нарушения восприятия лиц, знакомой местности так же как и у взрослых – только при ПП поражениях.

Предметный гнозис.

Поражение левого полушария: страдает восприятие схематических изображений.

Поражение правого полушарие: восприятие реалистических и схематических изображе-нии страдает примерно одинаково.

Зрительно-пространственные функции.

Поражение ПП: и у взрослых и у детей – нарушения топологических пространственных представлений.

Поражение ЛП: и у детей и у взрослых – нарушения проективных представлений и пред-ставлений о системе координат. (Частота этих расстройств в детском возрасте меньше)

Если поражение ПП возникало на первом году жизни, то – грубая патология перцептив-ных процессов, которая регрессирует при дальнейшем развитии.

Ведущая роль ПП в обеспечении перцеп-тивных процессов проявляется в онтоге-незе очень рано – функциональная не-равнозначность полушарий.

Стойкий и грубый характер нарушений зрительного восприятия, зрительно-пространственных расстройств при ранних ПП поражениях, свидетельствует об ограни-ченных возможностях ЛП в их компенсации.

Нарушения перцептивных процессов в детском возрасте носят неодинаковый характер не только при поражениях правого и левого полушарий, но и при внутриполушарныз локализациях повреждения мозга.

При поражении ПП у детей нарушения зрительного восприятия (предметного гнозиса) выступали практически равномерно независимо от внутриполушарной локализации патологического процесса. Зависимость зрительно-конструктивной деятельности от внутриполушарной локализации патологического процесса проявилась у детей так же, как и у взрослых больных, но менее отчетливо, чем при поражениях ПП

При поражении ЛП наличие расстройств (предметного гнозиса) достоверно коррелирова-ло с заинтересованностью в процессе затылочной доли, зрительно-конструктивной дея-тельности - теменной области ЛП.

Наиболее выраженная особенность проявления нарушений зрительного восприятия и пространственных представлений в детском возрасте (в отличие от взрослых) состояла в том, что они отчетливо выступали не только при поражениях Л и П полушарий, но и при поражении срединных структур (диэнцефально-гипоталамических) – даже более отчетливо.

В некоторых случаях нарушения перцептивных процессов при гипоталамо-диэнцефальных поражениях напоминали явления аномии, которое носило характер нару-шения межполушарного взаимодействия между зрительными «центрами» воспринимаю-щими сенсорную информацию, и речевыми зонами, обеспечивающими ее вербальную оцеку.

В иерархии перцептивных процессов наиболее высоким уровнем выступает уровень про-странственных представлений. В зрительно-перцептивных процессах он реализуется в зрительно-пространственном восприятии и зрительно-конструктивной деятельности.

Выделяют три основных стратегии копирования:

1. целостную;

2. поэлементрую (фрагментарную);

3. хаотичную;

Две первые стратегии считаются нормальными в любом возрасте. А использование хао-тичной стратегии нетипично для здоровых детей старше 5 лет.

Различные виды распада нормативной стратегии копирования у взрослых говорит о дис-функции ПП (в мягкой форме)..

У детей само формирование стратегии протекает до 10-12 лет. Любое нарушение про-странственных стратегических параметров полностью деформирует всю деятельность в целом.

При дефиците структурно-топологических представлений разрушается целостный образ предмета, его части и целое смещаются относительно друг друга.

У взрослых структурно-топологические ошибки возникают только при поражении ПП. У детей также (после 6-8 лет).

Координатные ошибки проявляются в неправильном верхне-нижнем и право-левом рас-положении объекта и его деталей в пространстве. Одна из характерных ошибок – реверсия (зеркальное переворачвание стимула при рисовании, копировании, написании букв и цифр). И у детей и у взрослых координатные представления нарушаются при поражении и ПП и ЛП.

Метрические ошибки – неправильная оценка расстояний, углов и пропорций, несоблюде-ние соответствия величин отдельных элементов рисунка или копируемого объекта, нестыковка линий и точек пересечения.

У взрослых – поражение ПП. У детей после 8-9 лет – также ПП.

Дефицит проекционных представлений – трудности передачи трехмерности объекта на плоскости: изображение объектных пространственных свойств предмета заменяется ри-сунком в ортогональной проекции. У детей устойчивые проекционные представления проявляются только к 10 годам при копировании, а в самостоятельном рисунке – до 12 лет.

Ошибки, связанные с недостаточностью проекционных представлений, специфичные для ПП: изображая и копируя трехмерные объекты, больные не используют общепринятые приемы передачи перспективы, но воспроизводят отдельные их стороны (грани) в развернутом виде, как бы «распластывая» объект на плоскости.

При поражениях ЛП рисунки детей отличаются схематичностью, недостатком конктрет-ности деталей изображения, отдельными пространственными неточностями. При этом копирование выполняется лучше, чем самостоятельный рисунок.

Дети с поражением ПП испытывают существенные трудности при воспроизведении про-странственной структуры изображаемого предмета, взаиморасположения и ориентации его отдельных частей. Иногда их рисунки характеризуются разорванностью, образ фигуры распадается на отдельные фрагменты. Копирование нарушается так же, как и самостоятельный рисунок.

Нарушение рисунка зависит и от внутриполушарной локализации очага: в возрасте 5-7 лет поражения теменно-затылочной и лобно-височной систем ЛП сопровождается при-мерно равными по частоте и выраженности дефектами зрительно-конструктивной дея-тельности. На последующих возрастных этапах значение задних отделов ЛП в организа-ции этого вида деятельности увеличивается, а роль передних отделов – снижается.

Нарушения рисунка могут наблюдаться в детском возрасте не только кортикальных, но и глубинных структур мозга. Часто эти нарушения носят характер полного распада зритель-но-конструктивной деятельности, невозможности выполнения даже простейших рисунков ни по инструкции, ни по образцу. Максимальной степени выраженности нарушения достигают у детей 5-7 лет. В более старшем возрасте поражение этих структур (14-16 лет) вызывают лишь очень незначительные зрительно-гностические расстройства.

Частота и степень выраженности нарушений рисунка у детей зависит не только от локализации патологического очага, но и от возраста ребенка. При поражении ЛП у детей 5-7 лет выраженность дефекта рисунка незначительна, но она увеличивается с возрастом и становиться максимальной у больных 14-16 лет. При поражении ПП, наоборот.

Включенность разных отделов мозга в осуществление зрительно-пространственной дея-тельности в разные возрастные пероды проявляется в неодинаковой степени.

№96 Нарушение психических функций и поведения при эпилепсии

Эпилепсия – хроническое заболевание головного мозга, характеризующееся многократ-ными непровоцированными приступами с нарушениями двигательных, чувствительных, вегетативных, психических функций и обусловленное чрезмерными нейрональными раз-рядами в коре мозга (Петрухин А.С.).

Эпилепсия диагностируется только при наличии повторных приступов и при спонтанных, непровоцированных приступах (исключение: фотосенситивная эпилепсия)

Частота встречаемости: 0.5‒0.75 %, среди детей – до 1 % (Микадзе Ю.В.)

Эпилепсия – заболевание гетерохронное, существует значительное число факторов, как генетических, так и приобретенных, способствующих ее возникновению (или наследст-венная предрасположенность).

По этиологии выделяют следующие формы эпилепсии:

Идиопатическая форма: обусловлена генной предрасположенностью и связана с диф-фузной мембранной нестабильностью нейронов.

Если более мать, то степень риска увеличивается в 8-10 раз, если отец – в 2 раза. (Т.е. предрасположенность проявления не более 10%)

Симптоматические формы: связаны с наличием морфологических изменений мозга. Причина: перинатальные и постнатальные факторы (врожденные аномалии его развития, внутриутробные инфекции, хромосомные синдромы, наследственные болезни обмена ве-ществ; родовые повреждения ЦНС; инфекции нервной системы; ЧМТ; опухоли).

Криптогенные формы: все виды эпилепсии причина которых неясна.

В неврологии осуществляют классификацию как эпилептических приступов, так и эпи-лептических форм (эпилептических синдромов).

Эпилептические приступы:

Парциальные (очаговые, локализованные)

Генерализованные (нет локального начала)

Некласифицируемые приступы.

Также имеют место приступы, обусловленные гормональными изменениями, и рефлек-торные приступы. (Микадзе Ю.В.)

Генерализованные судорожные припадки у детей встречаются в 2 раза чаще, чем у взрос-лых. У детей, чаще чем у взрослых, наблюдается такое тяжелое осложнение, как эпилеп-тический статус, при котором припадки следуют друг за другом, а у больного в проме-жутках между ними сознание не прояснятеся.

В 13 % случаев у детей эпилепсия начинается с расстройства сна: ночные страхи, снохож-дение, крик, смех, плач, сноговорение, необычные сновидения, психомоторные пароксиз-мы и неожиданные пробуждения.

Предвестники. За несколько часов и даже дней до припадка наблюдается явление, пред-шествующие ему. Чаще всего это снижение работоспособности, ухудшение сна, тревож-но-подавленное настроение, трудно описываемое внутреннее ощущение.

Аура – непосредственный предвестник или простой парциальный приступ. Аура продол-жается от нескольких секунд до нескольких минут. Ее важно учитывать для распознава-ния локализации очага поражения. Иногда аура возникает изолированно, без последую-щего припадка. Аура проявляется моторными, сенсорными, вегетативными или психопа-тологическими симптомами. Для диагностики эпилепсии важны: «Эпигастральные» ауры - внезапно и кратковременно возникающие боли или неприятные ощещения в животе, часто сопровождающиеся тошнотой; «сердечные» ауры – внезапные сердцебиения или «замирания» сердца; «вестибулярные» ауры – притупы внезапных и кратковременных головокружений с тошнотой и рвотой.

Симптомы, отмечающиеся после припадков.

Послеприпадочный сон. От обычного физиологического сна отличается расслаблением мышц конечностей, сфинктера мочевого пузыря, отсутствием некоторых реакций и реф-лексов, появлением патологических рефлексов. Продолжается от нескольких минут до нескольких часов.

Состояние спутанного или сумеречного сознания. По завершении послеприпадочного сна или вместо него может возникнуть расстройство сознания. При этом больной возбужден, порывается встать, куда-то идти, выполняет простые стереотипные действия (одевается, собирает вещи). Реже это состояние сопровождается иллюзиями или галлюцинациями.

Психические нарушения у детей и подростков

Психически нарушения очень разнообразны. Встречаются:

Астенические состояния. Если это преобладающая симптоматика, то доминирует неврв-но-психическая возбудимость, общая слабость, высокая чувствительность к раздражите-лям, истощаемость, нарушение сна, вегетативные нарушения, головные боли и др.

Нарушения психического развития.

У 20-25 % - легкое снижение интеллекта, забывчивость, трудности переключения внима-ния, умственная медлительность, легка олигофазия, ухудшение памяти, сообразительно-сти, снижение уровня обобщения, слабость абстракции. Большая часть детей стремиться старательностью, исполнительностью, усидчивостью компенсировать ослабление способ-ностей. Некоторые из них отличаются изменениями характера, они становятся более раз-дражительными, обидчивыми, упрямыми, грубыми, злыми.

У 9-10 % - выраженное слабоумие, трудности в восприятии и осмыслении, подыскивании слов, формулировании мыслей, амнестическая афазия, новые сведения приобретаются с трудом, нарушения обобщения, абстракции, памяти. Посильные задания выполняются правильно, но очень медленно. Несмотря на желание учиться, аккуратность и старатель-ность, освоение школьной программы невозможно. Иногда падает активность, снижаются интересы и работоспособность. Отмечается некоторая замедленность движений: больные не бегают, не проявляют порывистости и резкости в своих действиях и поступках. Редко возникающая у них обида чаще проявляется не гневом и агрессией, а плачем, слезами.

При типичной эпилептической деградации с описываемыми познавательными наруше-ниями, наблюдается раздражительность, злопамятность, вязкость отрицательного аффек-та, мстительность, аффективная взрывчатость. Встречается умеренная слащавость при общении с психологами, врачами, педагогами. Имеются явления гиперсоциальности: больные становятся борцами за правду, справедливость и порядок, ябедничают на других. Эгоцентризм проявляется в жадности, оберегании своих вещей от прикосновения к ним других

Грубые нарушения интеллекта наблюдаются примерно у 1 % больных.

У части детей отмечается нарушение критических способностей (чувства дистанции, так-та, умения оценивать обстановку).

Интеллектуальные нарушения, как правило, наблюдаются у детей, не поддающихся про-тивоэпилептическому лечению.

Девиантное поведение детей – отражение психического состояния больных и окружаю-щей среды. Конфликты в семье, неправильное воспитание нередко приводят к девиантно-му поведению.

Формы девиантного поведения:

1) психическая расторможенность (раздражительность, возбужденность, чрезмерная под-вижность, желания постоянно меняются, капризность, плач нередко сменяется возбужде-нием и агрессивностью, мстительность, не способны сопереживать, при дмсфории – злоб-ность, драчливость).

Дефекты воспитания – исполнение прихотей больных, приводят к тому, что они не вос-принимают запреты или их игнорируют.

2) психическая заторможенность (робость, безынициативность, недостаточная самостоя-тельность, с трудом приспосабливаются, беспомощны. Причина – или инертность психич. процессов на фоне органич. поражения мозга, или гиперопека.

3) контрастное поведение: послушание и хорошая успеваемость в учебном заведении, и расторможенность и деспотичность дома.

4) психопатизация личности. Причины: эгоцентризм и эгоизм – повышенные требования к окружающим, повышенная самооценка, + недостаточная требовательность родителей. Проявляется: террор близких, вымогательство денег и различных благ у рожителей, без-думная трата средств, разгульное поведение.

5) негативичстическое поведение (иногда проявляется в отношении к лечению)

6) поведениес садистскими проявлениями и жестокостью.

7) повеление с аерессивными и разрушительными действиями

8) аутоагрессивность.

Аффективные расстройства.

Дети отличаются чрезмерной эмоциональной насцщенностью, порой переходящую в аф-фективную напряженность. Самые незначительные раздражители могут стать прииной бурного эмоционального взрыва, негодования и даже агрессии. Интеллектуально благопоучные подростки способны иногда даже длительное время сдерживать себя, скрывать свое закипающее раздражение, сохранять способность к труду и учебе.

Патопсихология эпилепсии

Повышен инстинкт самосохранения внимание обращено на себя, поведение эгоистично, стремятся к самоутверждения (для утверждения своего «Я» им кажутся все средства хороши), подчеркивают свои положительные качества, критикуют других. Стре-мятся все делать для себя и отказываются от любых общественных поручений. Практич-ны.

Для больных зарактерна замедленность всех реакций, вязкий аффект с повышенной раз-дражительностью, педантизм, привязанность к привычкам, неспособность отказаться от заведенного порядка.

Восприятие неплохо понимают смысл, но передает содержание увиденного или услы-шанного медленно и застревает на детаях. Могут быть длительные паузы.

Внимание. В промежутках между припадками – хорошая устойчивость внимания. Ее на-рушения чаще всего связаны с нарушением настроения или появление припадков. Но серьезно нарушена переключаемость внимания. Иногда, даже перейдя к другой деятель-ности, они все еще стремятся к ней вернуться. Он должен ее закончить, только тогда смо-жет прервать свою деятельность.

Память. Больной не только не помнит задаваемых ему вопросов, но часто забывает и о самом эксперименте. Страдает в первую очередь ДП, после чтения книги забывает о со-держании прочитанного. Трудно запомнить отдельные слова, предложенные вне контек-ста. Зрительная память сохраняется лучше.

Речевые расстройства. Олигофазия. Нередко употребляются слова с наибольшим коли-чеством слогов. Когда не хватает слов, используют жесты. Не могут рассказать своими словами прочитанный текст.

Мышление. Затруднительно логические мышление при нахождении сходства в предме-тах. Процесс обобщения нарушен. Обстоятельность, склонность к повторению, застревае-мость и персеверации, невозможность кратких формулировок, ассоциативный процесс очень однообразен. Большую продуктивность они проявляют при работе с конкретным материалом.

№97 Нарушение речевых функций при органических повреждениях мозга

Нарушения речи могут возникать при поражении разных уровней речевой системы. Они могут быть следствием как органических повреждений мозга, так и функциональных изменений в работе мозга.

Речевые нарушения, связанные с поражение НС:

• Дизартрии

• Алалии

• Афазии

Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС:

• Заикание

• Мутизм

При поражениях левого полушария у детей ‒ сужение объема слухоречевой памяти.

При поражениях правого полушария – нарушение воспроизведения заданного порядка элементов.

При поражениях диэнцефальной области – симптом патологической тормозимости следов в условиях интерференции.

Нарушение слухоречевой сферы при поражении левого полушария мозга

При исследованиях слухоречевой памяти на первом месте наблюдался симптом сужения объема воспроизведения (в большей степени при запоминании не связанных по смыслу слов):

В 60 % случаев при поражении левой височной области

В 19 % случаев при поражении теменной области

В 7 % случаев при поражении лобной области ЛП.

Второй частотный симптом – нестойкость следов и их повышенная тормозимость в условиях интерференции.

Менее всего страдает способность сохранения порядка воспроизведения.

У взрослых при поражении ЛП центральное место в нарушениях слухоречевой памяти занимает снижение объема и повышенная тормозимость следов интерферирующими воз-действиями. То же наблюдается у детей, но нарушения объема памяти у детей 5-10 лет значительно превосходит другие формы нарушений, а после 10 лет имеют тенденцию к снижению. В отношении второго симптома – тормозимость следов – нет значительных изменений после 10 лет.

Это означает, что специализация ЛП по речи проявляется на ранних этапах онтогенеза, а различия же в проявлении речевых расстройств между детьми и взрослыми связаны с высокой пластичностью мозга у ребенка и более значимой ролью ПП в обеспечении работы речевой системы.

Два эти фактора маскируют раннюю специализацию левого полушария по речи, поэтому недостаточность речевой функции, аналогичную нарушениям у взрослых больных, можно выявить в остром периоде (например, послеоперационном), когда еще не наступила адап-тация мозга к новым условиям работы.

Повреждение разных отделов ЛП.

Левая височная область (опухоль): до операции: незначительные амнестические симптомы, замедленность речи, легкие нарушения слухоречевой памяти; после операции: отчетливая афазия по сенсорному типу.

Левая лобная область: нарушение динамической организации речевых процессов, аспон-танность, практическое отстутсвие самостоятельной речи, эхолаличные ответы на вопросы, необходимость постоянной стимуляции больной.

Левая теменная область:

Передняя теменная область приводит к афферентно-моторной афазии.

Заднее-теменная область приводит к семантичекой афазии, аграфии, акалькулии, алексии.

Во всех случаях наблюдается быстрый обратный регресс выявленных расстройств. Таким образом, недооценка высокой пластичности мозга становиться одной из причин того, что многие нарушения речевых функций в детском возрасте остаются невыявленными.

Нарушения слухоречевой сферы при поражении правого полушария мозга.

У взрослых людей правое полушарие принимает участие в речевой функции.

Правое полушарие: наиболее упроченные, автоматизированные формы речевой деятельности, роль ПП в речевой просодике, помехоустойчивости, выявлении индивидуальных характеристик речи; ПП не имеет фонетического кодирования. Понимание устной и письменной речи в ПП осуществляется не на основе фонетического анализа, а методом интегрированного, гештальтного сопоставления звукового, графического образа лексических единиц с эталонами памяти и последующим связыванием этого образа со значением (можно сравнить с пониманием слов животными).

Роль ПП в слухоречевой памяти.

1. Если ЛП обеспечивает произвольный уровень организации вербально-мнестических процессов, то ПП создает основу для непроизвольного запоминания. Поэтому у взрослых нарушения работы ПП приводят к страданию возможности непроизвольного запечатления следов.

2. Поражение ЛП приводит к судению объема и повышенной тормозимости следов, поэтому нарушения памяти наиболее отчетливо обнаруживаются в отсроченном воспроизведении после пустой или заполнении побочной деятельностью паузы. Наоборот, больные с поражением ПП показывают дефицит в непосредственном воспроизведении, а введение интерференции не оказывает тормозящего влияния на воспроизведение.

3. Наиболее частотным нарушением при поражении ПП у взрослых является невоз-можность сохранения порядка воспроизведения заданной последовательности сти-мулов.

У детей:

С поражением ПП, показали, что специфичные для взрослых нарушения просодики и раз-личение индивидуальных характеристик голосов встречаются редко, в единичных случаях.

Наиболее характерным было нарушение слухоречевой памяти. Проявлялось оно в трудности непосредственного запечатления следов. Но если при ЛП поражениях это было связано с сужением объема воспроизведения, то при ПП – с нарушением порядка воспроизведения. Запоминание происходит после одного-двух предъявлений, но многократные предъявления не изменяют порядок.

Другая особенность связана с тем, что в отсроченном воспроизведении не возникает потерь элементов ни в условиях гомогенной, ни гетерогенной интерференции, т.е. отсутствует эффект тормозимости следов.

Таким образом, можно говорить о специфическом вкладе ПП у детей в осуществление вербально-мнестич. деятельности: оно не дублирует ЛП и его вклад качественно отличается от вклада ЛП.

Вклад ПП полушария проявляется рано, поскольку нарушения порядка при его поражении имеют большую частоту у детей 5-10 лет. После 10 нарушения порядка наблюдаются все более отчетливо.

Нарушения слухоречевой сферы при поражении срединных структур

Срединные структуры играют роль в поддержании оптимального тонуса коры, необходимого для нормального протекания всех психических процессов.

Поражение у взрослых: нарушения памяти модально-неспецифические, сопровождающиеся нарушение сознания (что никогда не наблюдается при поражении конвекситальных отделов коры) – больные теряю ориентировку во времени и пространстве, проявляют растерянность, спутанность, у них возникают контаминации, конфабуляции.

Основной симптом нарушения памяти – повышенная тормозимость следов интерфери-рующими воздействиями. (Облегчение – введение смысловой организации).

Поражение у детей: смысловая организация не приводит к улучшению запоминания (при внутримозговых поражениях диэнцефальной области, расположенной в районе третьего желудочка; при внемозговых опухолях нарушения проявлялись только на несмысловом материале).

Межполушарное взаимодействие в речевых процессах при органических повреждениях левого и правого полушарий

«Эффект очага» - снижение продуктивности восприятия с уха, контрлатерального стороне расположения патологического процесса (в большей степени выражен у детей).

«Эффект доминанты» - у взрослых поражение ЛП приводит к двухстороннему нарушению дихотически воспринимаемой информации. У детей – только односторонне нарушение.

Но при поражении ПП у детей возникает двустороннее изменение дихотически воспри-нимаемой информации.

«Эффект очага» компенсируется реципрокно возникающим увеличением объема воспро-изведения на здоровой стороне.

_______Качественно различный характер взаимодействия полушарий______

у детей по сравнению со взрослыми

Отсутствие «эффекта доминанты» при поражениях ЛП в детском возрасте, отражающего иррадиацию тормозящего влияния со стороны очага на «здоровое» полушарие, является результатом недостаточной зрелости межполушарных связей, т.е. ЛП еще не выполняет роли ведущего полушария в полной мере.

Т.к. поражение ЛП в детском возрасте не оказывает тормозящего влияния на структуры ПП, оно имеет у детей больше возможностей для смягчения и компенсации речевых расстройств, чем у взрослых.

То, что при поражении ПП снижение объема контрлатерал. уха компенсируется реципрокным увеличением объема с ипсилатерального уха, свидетельствует о том, что процессы межполушарного взамодействия у детей имеют по сравнению со взрослыми иную направленность (не слева направо, а наоборот, справа налево) и другой знак (не снижение, а увеличение). С возрастом механизм реципрокного взаимодействия симметричных центров перестает функционировать, нарушение воспроизведения с противоположного уха («эффект очага») перестает компенсироваться за счет другой стороны и это снижает возможности компенсации речевых расстройств.

Впоследствии этот механизм (обратного торможения) включается только в экстремальных условиях, например при электрошоковой терапии, что находит свое отражение в резком возрастании речевой активности при инактивации ПП.

На речевые расстройства оказывает влияние фактор манифестации заболевания. Если в воразсте заболевания речевая функция сформирована, но еще недостаточно упрочена, то происходит потеря речи. Начиная с определенного возраста (с 6 лет) клиническая картина речевых нарушений становится сходной с афазией у взрослых.

№98 Нейропсихология детского возраста как наука: предмет, задачи и методы.

Отечественная нейропсихология сформировалась на основе положений общепсихологической теории, разработанной в советской психологии Л. С. Выготским и его полледователями – А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем и другими психологами.

Нейропсихология – одна из областей психологического знания, которая способна решать как теоретические, так и практические задачи клинической психологии.

В теоретическом плане: предмет изучения - Мозговая организация психических функций(локализация ВПФ) и Изучение роли отдельных структурно-функциональных единиц мозга ВОсуществлении различиях видов психической деятельности.

В практической сфере: вносит вклад в решение таких задач медицинской психологии, как Диагностика и реабилитация.

Современный этап развития нейропсихологии характеризуется ее выходом в новые клинические области. С одной стороны, Нейропсихология сама черпает новые знания из смежных научных областей, например нейрохирургии и неврологии (В свою очередь и они не могут существовать без знаний нейропсихологии), с другой – Накопленные к настоящему времени нейропсихологические данные можно смело применять к различным психическим заболеваниям (деменции позднего возраста, шизофрения, эпилепсия, алкоголизм, задержки психического развития) и даже к Оценке функционального состояния мозга здоровых людей В особых или экстремальных условиях жизни и деятельности (адаптация к новым средовым факторам, спорт, левшество, билингвизм, стрессовые воздействия и т. п.).

Дисфункции или функциональные перестройки в мозговой организации психических процессов, выявляемые при нейропсихологическом обследовании, могут быть результатом не толькоИзменений деятельности мозга на структурном уровне, но и на Нейрофизиологическом, нейрональном или биохимическом уровнях Обеспечения деятельности мозга. При этом значение приобретают не столько задачи установления Топического диагноза, Сколько возможности выявления сохранных и нарушенных звеньев в психической деятельности и описание структуры ее изменений.

Получаемые при этом данные дают возможность оценки течения болезни (в т. ч. и в процессе фармакологического воздействия) и прогноза. Это представляется весьма важным в рамках профилактических, коррекционных и реабилитационных мероприятий.

Лурия рассматривает нейропсихологию как Науку о роли отдельных мозговых зон в поведении человека.

Задача нейропсихологии: проследить, В чем именно заключается вклад различных зон мозга в протекание сложных форм психической деятельности и как изменяется психическая деятельность, при поражении того или иного участка мозга.

Т. о., Предметом Нейропсихологии становится Изучение мозговых механизмов психической деятельности (совокупность зон мозга в коре полушарий). А также изучение связи между нарушением работы этих зон и нарушениями психической деятельности.

Нейропсихология – отрасль психологической науки, сложившаяся на стыке психологии, медицины (неврологии, нейрохирургии) и физиологии, изучающая мозговые механизмы ВПФ на материале локальных поражений головного мозга.

Основоположник нейропсихологии А. Р.Лурия, развивая идеи Л. С.Выготского о социальной детерминации и системном строении высших психических функций, разработал теорию системной динамической локализации психических процессов, являющуюся теоретической основой нейропсихологии.

Связь нейропсихологии с общей психологией двусторонняя: С одной стороны, понятийный аппарат нейропсихологии сформировался на базе общепсихологической теории и является «приложением» общепсихологических представлений к анализу работы мозга, с другой стороны, на патологическом материале м. б. проверена почти любая из общепсихологических гипотез, что позволяет рассматривать нейропсихологию как один из плодотворных путей решения общепсихологических проблем.

Современная нейропсихология подразделяется на ряд направлений:

Клиническое;

Реабилитационное;

Экспериментальное;

Психофизиологическое;

Нейропсихология детского возраста и др.

Клиническая нейропсихология – основное направление, задача которого в изучении нейропсихологических синдромов, возникающих при поражении того или иного участка мозга. Объект исследования: мозг больного или травмированного чка. Предмет: причинно-следственные отношения между повреждением (опухолью, травмой – их локализацией, объемом) и происшедшими изменениями со стороны психических процессов различных уровней.

Экспериментальная нейропсихология – ее задача: экспериментальное изучение различных форм нарушений психических процессов при локальных поражениях мозга. Исследует распределение психических функций в их эволюционном контексте (на мозге жных).

Реабилитационная нейропсихология – восстановление утраченных ВПФ, обучение и перестройка нарушенных функциональных систем для выработки новых психологических средств, предполагающих нормальное функционирование чка в бытовой, профессиональной и общесоциальной сферах (# зрение, слух, ЧМТ).

Психофизиологическая нейропсихология – исследование психических процессов с помощью объективных методов, использующих для анализа физиологические показатели (ЭЭГ, механограмма, миограмма, магнитно-резонансная томография).

Детская нейропсихология - на основе луриевских методов нейропсихологической диагностики создаются чувствительные методы психодиагностики ребенка, особенно детей с трудностями обучения, которые делают возможной раннюю диагностику готовности к школе и своевременную коррекцию трудностей обучения в дошкольном или раннем школьном возрасте Задача: изучение морфофункциональных взаимосвязей в становлении ВПФ. НПДВ - Результат определённого социального запроса. Задача, вставшая при необходимости создания своевременной и эффективной коррекционной программы: своевременная и точная диагностика характера и механизма нарушения той или иной ВПФ, или определение общего профиля развития ребёнка.

Нейропсихологический подход в психодиагностике – Применение нейропсихологических знаний для изучения здоровых людей с целью профотбора, профориентации. Изучение межполушарной асимметрии мозга у здоровых и сопоставление их с познавательными, эмоциональными процессами и личностными характеристиками.

№99 Основные подходы к коррекционной работе в нейропсихологии детского возраста

Методологическая основа нейропсихологической коррекции

Нейропсихологическая коррекция – одна из сфер практического приложения теории развития ВПФ Л.С. Выготского и теории системной динамической локализации ВПФ А.Р. Лурия.

Теоретическую базу нейропсих. коррекции составляет представление о том, что все психические процессы имеют сложное многоуровневое строение и опираются на работу множества мозговых структур. В этом случае недостаточность некоторых ВПФ может иметь место при повреждении или дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом случае она проявляется специфично.

Эффективность обучения детей с проблемами псих. развития зависит от многих факторов и в том числе от раннего выявления дефектов. Для этого необходимо диагностическое обследование ВПФ, которое позволяет описать причины и механизмы имеющихся нарушений, поставить функциональный и топический диагноз и указать пути восстановления несформированных или нарушенных функций.

Функциональный диагноз – определение несформированных или нарушенных психических функций с подробным описанием механизма нарушения, при котором локализация пострадавшего функционального звена может быть указана лишь вероятностным способом.

В большинстве случаев нейропсих. коррекция связана с неравномерностью развития ВПФ, которая предполагает индивидуальные вариации, проявляющиеся в опережении или отставании в развитии ВПФ по сравнению с нормой. В отличие от гетерохронии, которая определяется видовой генетической программой развития, неравномерность связана с индивидуальной программой и средовыми факторами. Неравномерность развития ВПФ – нормальное явление, имеющее большой приспособительный эффект. Однако при повышении требований со стороны социальной среды относительно слабые звенья ВПФ становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения ребенка.

Современные представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе, данные о пластичности детского мозга и его больших резервных возможностях дают возможность создать ряд высокоэффективных технологий коррекционной работы в рамках нейропсих. учения, опирающегося на системный подход.

Общие принципы коррекционной работы

Принцип опоры на индивидуально-личностные особенности личности ребенка ‒ учет индивидуальных особенностей ребенка, сформированности эмоционально-волевой сферы, особенности темперамента и характера. Незрелость мотивационной сферы ребенка требует дополнительных умений от психолога, чтобы активизировать ребенка, сформировать нужную мотивацию, вызвать у него интерес к коррекционным занятиям.

Принцип опоры на сохранные формы деятельности. Опора на сохранные формы деятельности в процессе нейропсих. коррекции позволяет временно перевести пострадавшую функцию на другой, более низкий и доступный для ребенка уровень ее осуществления.

Выполнение не до конца сформированных навыков еще не перешло на автоматизированный, непроизвольный уровень. Поэтому использование остаточных возможностей наиболее упроченных форм деятельности (как в восстановительном обучении), не всегда представляется возможным.

Принцип опоры на предметную деятельность и ее организацию. Усвоение материала происходит через деятельность субъекта, которую необходимо методически грамотно организовывать.

Принцип программированного обучения. Этот принцип предусматривает разработку программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых приводит к восстановлению или формированию ВПФ. Формирование каждого навыка происходит у человека несколько уровней. На начальных этапах осуществляется серия развернутых внешних операций, затем внешние операции постепенно свертываются при участии внешней речи и переносятся во внутреннюю речь и начинают выполняться как автоматизированные.

Требования к коррекционной программе: индивидуальность, многократная повторяемость частей программы ребенком (упражнения), опора на внешние вспомогательные средства.

Принцип от простого к сложному.

Принцип использования игровой деятельности. Коррекционную работу необходимо строить в дошкольном возрасте в игровой форме. В зависимости от возраста ребенка игра может носить различный характер. (Н. в младшем возрасте – сказки, для школьников – игры с правилами).

Эмоциональный контакт с ребенком. Эмоциональное подкрепление в коррекционной работе обеспечивает естественное повышение работоспособности. При недостаточном эмоциональном развитии первоочередной стоит задача работы по развитию эмоц. сферы ребенка.

Этапы коррекционной работы

Можно выделить четыре этапа коррекционной работы.

1. На диагностическом этапе используются различные модификации методики А.Р. Лурия, адаптированные для детского возраста. С их помощью можно выявить не только актуальный уровень знаний и умений ребенка, но и те причины, которые приводят к наблюдаемым нарушениям, т.е. установить наличие повреждения или запаздывания функционального созревания мозговых структур. На основании диагностических данных составляется карта особенностей функционирования мозговых структур и разрабатывается коррекционная программа.

2. Цель установочного этапа – создание у ребенка и его родителей активной установки на коррекционную работу, формирование мотивов самопознания и самосовершенствования, снятие тревожности, повышение уверенности в возможности достижения позитивных изменений.

Переформулировка запроса, достижение более полного осознания проблемы и причин дефекта. Для повышения эффективности коррекционной работы необходимо объяснить родителям и детям (на доступном для них уровне) смысл тех или иных заданий и упражнений.

На этом этапе устанавливается эмоциональный контакт с ребенком и родителями, который помогает в коррекционной работе.

3. На коррекционном этапе осуществляется коррекционное воздействие в соответствии с индивидуальной программой. 4. Этап оценки эффективности коррекционной работы. Необходимо отметить, что устранение симптома не является достаточным поводом для окончания коррекционной работы. Положительный результат не является единственным критерием эффективности. Снятие симптома и преодоление дезадаптации могут носить временный характер. Если при этом не устранены причинные факторы, то вполне возможно быстрое возвращение тех же самых симптомов или других.

Многие родители считают конечной целью снятие нарушений, явившихся причиной обращения к специалисту. Однако родителям надо объяснить, что занятия с ребенком необходимо продолжать для разрушения патологического механизма, обеспечения устойчивости достигнутого эффекта, профилактики новых нарушений. Кроме того максимальный эффект достигается спустя 6-7 месяцев после окончания коррекционного воздействия. Устойчивость достигнутых результатов на отдаленных этапах после завершения коррекции показывает отсроченная проверка.

№100 Особенности генезиса ВПФ Зрительное восприятие

На 6-8 день жизни ребенок анализирует структуру зрительного мира (проекционная кора относительно сформирована). Ребенок способен воспринимать отдельные зрительные свойства.

3-4 месяца ‒ начинает различать желтый и синий цвет, появляется способность различать предметы по размеру.

4-5 месяцев – начинает выделять красный и зеленый компонент.

В 6 месяцев начинает вовлекаться височная и лобная доли в процесс зрительного восприятия.

В 8 месяцев – способность нового восприятия формы объекта.

3-4 года – ярко обнаруживается взаимосвязь между зрительным восприятием и двигательными действиями, но специализация корковых зон еще невелика.

К 6-7 годам в зрительных областях происходят существенные изменения, выражающиеся в их специализации в осуществлении отдельных зрительных операций. Зрительный и осязательный анализ в обследовании предметов становится более организованным и систематичным.

В 6-7 лет формируются дифференцированный и более адекватный сенсорный образ и наблюдается определенная незрелость системы зрительного восприятия.

В 10-11 лет восприятие приобретает избирательный характер.

Праксис

- ставшие автоматизированными движения и действия.

До 6 месяцев – двигательные навыки носят медленный нечеткий характер.

С 1 полугодия до 10 месяцев в регуляцию движений вовлекаются сенсорные отделы (ребенок двигает руку и направляет ее к предмету)

С 10 месяцев появляется способность ребенка подстраивать положение и пальцы рук под формы предметов и появляются новые виды движений, которые носят произвольный, целенаправленный характер.

С 10 до 15 месяцев – начало ходьбы.

От 1 года до 1.5 лет – становление графических движений (Н.: поднять руки – опустить, повернуться – развернуться).

От 2 до 5 лет – формируется временная последовательность акта ходьбы, формируется структура отдельных шагов. (с зрительным восприятием. Н.: смотри себе под ноги)

Затем идет дальнейшее формирование компонентов графических движений (система становится более «прозрачной») Система танцев построена на графических движениях – базис для письма (в 6-7 лет).

9-10 лет - двигательные структуры письма становятся как у взрослого.

Ориентация в пространстве

В 5-6 – заметно улучшение по-сравнению с 4 годами.

В 12-13 лет – увеличение точности ориентации.

Внимание

В 2-3 месяца – критический период для формирования внимания. Восприятие новых стимулов вызывает характерный «комплекс оживления».

До 2-3 месяцев необходимо окружить максимум стимулов.

Дошкольный возраст – большую роль играет эмоционально значимые стимулы.

К концу дошкольного возраста возрастает способность связывать процесс восприятия с речевой инструкцией.

В 9-10 лет более значимыми и эффективными становятся эмоционально нейтральные раздражители.

С 11-12 до 14-15 лет – большую роль играет половое воспитание, иногда наблюдаются заметные сдвиги. К концу все должно нормализоваться.

Память

До 8 лет ребенок в большей степени опирается на смысловые характеристики слов при запоминании (опора на смысл).

От 7 до 10 лет происходит увеличение объема КП и ДП.

К 10 годам приобретает черты памяти сходной со взрослыми.

Мышление

До 7-8 лет опирается на образное мышление.

В 7-10 лет начинает появляться функциональная ассиметрия.

К 14-17 годам – межполушарные различия углубляются.

Речь

Предпосылки речевого развития закладываются еще в довербальном периоде. Собственно словесный язык начинается с просодики (закладывается в период лепета).

При восприятии речи в начале возникает чувствительность к мелодическим формам – речь воспринимается как целое музыкальное поле.

Сначала начинается акустическая дифференциация звуков. Затем – дифференциация артикуляционных движений, а в конце ведущая роль принадлежит выделению акустических различий.

Сначала ребенок употребляет слова-предметы, затем – слова-действия (туда, дай), потом – слова-отношения.

№101 Особенности исследования нарушений психических функций в детском возрасте.

Особенности исследования нарушений психических функций в детском возрасте.

Нейропсихологическое диагностическое обследование состояния ВПФ у детей играет огромную роль в решении вопросов об их своевременной компенсации и реабилитации.

Детская нейропсихологии использует нейропсихологические методы исследования, адаптированные к детскому возрасту. Несмотря на общее признание важности квалифицированной диагностики состояния ВПФ у детей, диагностика этих нарушений, выявление их механизмов до сих пор вызывает затруднения. Одной из причин этих трудностей является недостаточная разработанность методов диагностического обследования детей, несмотря на наличие в литературе и практике большого количества методик. Анализ, проведенный Цветковой Л.С, показал, что многие существующие методики построены по симптоматическокому принципу подхода к дефекту («не говорит» - надо исследовать речь, «не пишет» - надо исследовать письмо). Такой подход не позволяет выявить причину и механизмы возникновения симптома, а только описывает симптоматическую картину нарушения ВПФ.

Методы обследования ребенка должны учитывать современные представления в нейропсихологии о генезе, строении и формировании ВПФ у детей.

ВПФ, являясь функциональными системами, сложны по своему генезу, их правильное формирование и протекание зависит от взаимодействия и взаимовлияния разных уровней в структуре психической функции и от взаимодействия с другими психическими процессами. Поэтому письмо или устная речь, например, могут быть нарушенными или несформированными по самым разным причинам, разными могут быть и механизмы нарушения, которые зависят от того, на каком уровне, или в каком звене структуры ВПФ произошло нарушение, особенно, если принять во внимание, что поражение той или иной зоны мозга приводит к появлению первичных симптомов и вторичных, системных влияний этого дефекта на всю функциональную систему в целом или на несколько функциональных систем сразу.

следует учитывать тот факт, что при аномальном развитии психической сферы нарушение одного какого-либо психического процесса ведет к системному эффекту, т.е. к нарушению или несформированности и других психических процессов, взаимосвязанных структурно или - функционально с нарушенным процессом.

Кроме того, у детей с аномалией психического развития или его недоразвитием имеют место компенсаторные процессы, поэтому при исследовании ребенка нужно правильно разграничить дефект и компенсацию. Известно, что структура любого психического процесса сложная и имеет несколько уровней, каждый из которых имеет несколько звеньев.

Например, структура понимания устной речи (импрессивная речь, которая начинается с восприятия речевого высказывания через зрение или слух, затем проходит стадию декодирования сообщения, т.е. выделения информативных моментов, и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения, её соотнесением со смысловыми семантическими структурами (обобщения в виде системы слов, обозначающие понятия) и включением в определенный семантический контекст) имеет психологический и лингвистический уровни, и такие звенья, как звукоразличения, объема восприятия, оперативной памяти, перешифровки логико-грамматических конструкций на единицы значения и смысла и т.д. Понимание речи может быть нарушено из-за дефектов в любом звене и на любом уровне. Т.о., симптом - нарушение понимания во всех случаях один и тот же, а вот механизмы разные, а следовательно, в разных зонах мозга происходят неблагоприятные процессы (патология, задержка развития и др.). Постановка топического диагноза связана с анализом структуры дефекта, с поиском уровня и звена, в котором произошло нарушение.

Нередкой причиной несформированности тех или других ВПФ может быть задержка созревания определенных зон мозга, несформированность межанализаторных связей.

Исследования показали, что одним из возможных механизмов задержки психического и речевого развития, несформированности, например письма, чтения и счета на психофизиологическом уровне формирования и развития ВПФ, является не столь несформированность отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению установления таких связей, как слухо-зрительных, оптико-простанственных, сомато-пространственных и т.д.

Дефекты интегративной работы анализаторных систем мозга проявляются в виде определенных симптомов. В связи с этим, по данным Цветковой Л.С, недоразвитие речи у детей является системным дефектом и затрагивает не только речь, но и другие психические процессы, также как и ЗПР — это задержка развития всей психической сферы. Поэтому диагноз «задержка речевого развития» является несостоятельным.

Т.о., методы обследования должны предусматривать анализ разных аспектов дефекта - психологического, психофизиологического, клинико-физиологического, нейрофизиологического. Каждый аспект вносит в общую картину нарушения или несформированности свой специфический вклад в понимание происхождения и структуры дефекта.

Методы обследования в нейропсихологии детского возраста решают ряд задач:

• Описать и дать анализ клинической картины нарушения психической деятельности ребенка.

• Выделить фактор или механизм нарушения тех или других ВПФ.

• На основе выделенного фактора провести синдромный анализ дефекта, т.е. найти все ВПФ, которые нарушены по тому же механизму.

• Вычленить и провести анализ сохранных ВПФ и форм деятельности ребенка.

• Поставить на основе синдромного анализа топический диагноз.

• Наметить пути и методы восстановительной работы.

Говоря о восстановительной работе, следует иметь в виду, что она должна протекать в форме формирующего обучения, которое направлено на формирование ВПФ, испытывающих дефицит в развитии.

В настоящее время наиболее оптимальной методикой нейропсихологического обследования детей является модифицированный вариант нейропсихологической методики, разработанной Лурия А.Р., адаптированной к обследованию детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с аномальным развитием. Важнейшей задачей этой методики является исследование нарушенной ВПФ во взаимосвязи с другими ВПФ, а также с личностью, эмоционально-волевой сферой и поведением ребенка.

Нейропсихологическое обследование детей является структурно-динамическим, что позволяет уточнить состояние мозговых зон и увидеть возможности и направление реабилитационной работы (применение методов, затрудняющих или облегчающих выполнение задания).

Выдвигается целый ряд требований к процедуре проведения нейропсихологического обследования детей:

• Создание интереса у ребенка к обследованию и материалу.

• Создание атмосферы сотрудничества и установление контакта с ребенком.

• Создание нормальной речевой среды: исключается излишняя речь исследующего, т.е. исследование должно идти на фоне «немногословия» психолога.

№103 предмет и методы детской клинической психологии, ее место в ряду наоук.

Детская клиническая психолгия – дисциплина, изучающая с помощью психологических методов влияния различных отклонений и нарушений в психическом и соматическом развитии на личность и поведение ребёнка, а так же их профилактику и коррекцию.

Предмет являются закономерности нарушенного развития, вызванного органической патологией (центральной нервной системы и соматической), психическими расстройствами, заболеваниями, нарушениями условий созревания и воспитания.

Основные понятия детской клинической психологии:

Аномальное развитие- В широком смысле это любое отклоняющееся от нормативного развитие, т.е. все варианты отклоняющегося развития (в том числе и с ретардацией и с акселерацией). В узком смысле это болезненное по происхождению (генетическая патология, органическая патология и т.д.), ведущее к дезадаптации отклонение в развитии. В целом к аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития, в том числе и психического

Возраст – это четко ограниченный отрезок времени, в пределах которого особенности физиологических функций организма, его состояние более или менее одинаковы.

Гетерохрония – естественная неравномерность психического развития

Асинхрония- неравномерное дисгармоничное развитие.

Ретардация - незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм

Патологическая акселерация - чрезмерно раннее изолированное развитие функции, сочетающееся с отставанием, ретардацией других функций (ускоренное созревание психофизического формирования дисгармонично)

Взаимодействие детской клинической психологии с науками:

Специальная психология – область психологии развития, изучающая особые состояния, возникающие преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребёнка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение

Биология (генетика, анатомия, физиология) — представляет естественно-научную базу для клинической психологии детей. Медицина и ее отрасли (психиатрия, неврология, соматическая медицина, педиатрия, наркология, профилактика) — основные «партнеры» по научно-практической работе. Они отражают совместное изучение отдельных видов болезней (нервно-психических, соматических, наследственных), дают анализ клинических проявлений, этиологии и динамики заболеваний, расширяют представление об аномальном развитии в связи с болезнью.

Психология (общая, возрастная, социальная, специальная, клиническая, психология здоровья, юридическая) — дает представление об общих законах психической деятельности и психического развития и их нарушениях. Взаимно обогащаются терминология, средства диагностики, методы работы.

Педагогика (коррекционная и лечебная педагогика, дефектология, логопедия) — разработка совместных программ психолого- педагогического сопровождения детей с нарушенным развитием и с особыми образовательными потребностями, совместная практическая работа в ПМПК.

Социология — ориентация на законы общества по отношению к детям с особым развитием, возможность преодоления стигматизации, гуманизация общества, совершенствование форм социальной поддержки и социальной защиты.

Юриспруденция — законы о соблюдении прав ребенка с нормальным и аномальным развитием, вопросы ювенальной юстиции.

Задачи клинической психологии детей:

• клинико-диагностическая — это выявление и описание струк- туры дефекта; конкретные формы зависят от использования диагностических методик;

• коррекционная — это система мер психологической помощи, направленная на улучшение протекания отдельных психиче- ских функций или их структурных элементов, обеспечивающих поведение (например, обучение определенным социальным навыкам и т. д.) и обучение детей и подростков с проблемами (концентрация внимания, объем памяти и т. п.);

• экспертная — это оценка уровня развития ребенка с помощью качественного и количественного анализа и с применением соответствующих методик (клинических, проективных, пси- хометрических и т. п.);

• консультативная — это консультирование детей и их родителей по проблемам развития ребенка, коррекции выявленных нарушений и психотерапевтической поддержки, поддержка и консультирование семьи;

• психотерапевтическая — это участие в психотерапевтических сеансах, кратковременных и долговременных, с детьми и под- ростками и их семьей и окружением;

• деятельность сопровождения — психолого-педагогическое со- провождение детей с нарушенным развитием, ограниченными возможностями здоровья и детей с особыми образовательными потребностями.

МЕТОДЫ– Наблюдение – описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта. Наблюдение - организованное, целенаправленное, фиксируемое восприятие психических явлений с целью их изучения в определённых условиях.

В процессе клинической беседы собирается анамнез (история развития заболевания): субъективный (от самого ребенка) и объективный (от родителей)

Эксперимент – метод исследования некоторого явления в управляемых условиях, отличается активным взаимодействием с изучаемым объектом

анализ результатов психической деятельности

№104 Психологическая характеристика аффективных нарушений в детском возрасте

К аффективным расстройствам у детей относят нарушения настроения (его подъем или спад), занимающие основное место в клинической картине болезни, имеющие признаки фазности в их течении, а также характеризующиеся возвратом к прежнему состоянию здоровья после приступа.

В настоящее время аффективные расстройства у детей и подростков рассматриваются в рамках маниакально-депрессивного психоза, т. е. аффективного психоза (по современной терминологии) и его мягких форм - циклотимии, шизофрении, реактивных состояний, а также при органических поражениях мозга.

Клиническая картина

Аффективные расстройства у детей характеризуются изменением настроения в виде снижения, подавленности или повышения, что соответственно сопровождается снижением или повышением активности в речевой и моторной сферах с изменениями в соматической сфере. Очень часто у детей аффективные расстройства сочетаются с психопатическими чертами в поведении, тиками, навязчивостями, а в возрасте после 3 лет наряду с перечисленными симптомами могут наблюдаться деперсонализационные, кататонические и галлюцинаторные явления.

Аффективные расстройства могут быть монополярными и биполярными. Течение в целом фазное, с достаточно хорошо очерченными приступами - однократными, повторяющимися или серийными. Что касается выхода из приступа, то положение о полном возврате к преморбидному уровню в детской психиатрии относительное, поскольку выход из фазы у ребенка соотносится не только с исчезновением собственно аффективных расстройств, но и с иным возрастным периодом, на который приходится выход из болезни. Особую значимость приобретает совпадение аффективной фазы с критическими периодами онтогенеза. Это наиболее опасно в период жизни ребенка от 12 до 20 мес. Совпадение с ним аффективного приступа нередко приводит к тяжелому регрессу всех функционирующих систем ребенка по типу «психического истощения» или «анаклитической депрессии».

При развитии аффективных расстройств у детей до 10 лет они особенно часто маскируются соматовегетативными, моторными и поведенческими нарушениями. В целом же опыт показывает, что у детей сочетанные аффективные расстройства, сложные аффективные синдромы более характерны для шизофренического или шизоаффективного психоза, более простые - для психоза собственно аффективного.

Депрессии

Меланхолическая депрессия

Поиск по сайту: