Особенности социального развития начального образования на этапе советского строительства (1917-1991 гг.)

В результате Великой Октябрьской социалистической революции 1917 г. в России произошла смена отношений собственности и, как следствие, состоялась коренная перестройка институциональных основ организации и функционирования системы образования Идеология и социальная направленность изменений были определены «Положением об единой трудовой школе Советской республики» (30 сентября 1918 г.), «Основными принципами единой трудовой школы» (16 октября 1918 г) и «Уставом единой трудовой школы» (18 декабря 1923 г) [92].

Концепция единой трудовой школы, утвержденная СНК РСФСР, преследовала цели организации массового обучения и воспитания подрастающего поколения в интересах создания для детей возможностей по приобретению знаний и навыков, необходимых как для организации личной жизни, так и для жизни в обществе Обучение и воспитание детей в возрасте от шести до восьми лет начиналось с детского сада. Затем они направлялись для пятилетнего обучения в первую ступень единой трудовой школы После ее окончания учеба продолжалась еще четыре года на второй ступени обучения с тринадцати - семнадцатилетнего возраста. Первая ступень единой трудовой школы являлась базовой для общеобразовательной школы второй ступени и для профессиональной школы Организационно она могла существовать как вместе со второй ступенью школы, так и отдельно [93]

Идея организации трудовой школы и основные принципы ее функционирования зародились еще в XIX в в работах Кривенко, К Д Ушинского, Л. Н. Толстою, Ы Ф. Бунакова и др, считавших физический труд необходимой составляющей в образовании человека Основными разработчиками настоящей единой трудовой советской школы являлись Н.К Крупская и П П Блонский [94] Ее суть заключалась в такой организации учебно 55 воспитательного процесса, чтобы у школьника сложилось целостное представление о месте и роли труда в жизни человека Например, на первой ступени обучение состояло из двух периодов. В первом периоде учебно-воспитательного процесса планировалось вести преподавание посредством организации серии занятий на заранее подобранных объектах. Ученикам предлагались для рассмотрения те или иные продукты производства или элементы культуры В ходе изучения природных и культурных объектов они овладевали краткими сведениями об их физических и химических свойствах, происхождении и развитии Существенное место в учебно-воспитательном процессе занимали вопросы по истории труда На занятиях изучались способы культурной обработки объектов природы в сопоставлении прошлого опыта людей с действующими технологиями в современном производстве. Объекты выбирались так, чтобы их усвоение можно было организовывать путем использования активных форм занятий. В ходе экскурсий, например, предполагалось не только обеспечить живое наблюдение за процессом труда, но также создать возможности для самостоятельного воспроизводства большинства трудовых актов

В результате, по замыслу авторов, у детей должно было сформироваться законченное, хотя и относительно поверхностное, представление об изучаемых объектах, процессах и явлениях трудовой деятельности Авторы единой трудовой школы считали, что экскурси-онно-активное усвоение должно быть в первом цикле учебного процесса, а простой рассказ следовало использовать позднее, опираясь на уже полученные детьми живые представления об увиденном, услышанном и опробованном

Таким образом, с первых своих шагов в школе ребенком должна овладеть идея труда как основного способа создания жизненно необходимых ценностей Природа, труд, общество - три стороны бытия, вокруг которых строилось все содержание образования. В учебных программах реализовывалась идея создания у детей целостного представления основ мироздания, воспитания у них активного отношения к общественной жизни и формирования патриотических качеств граждан советского общества, где все трудятся во имя общего блага и блага каждого человека [95]

Основным средством трансляции содержания являлся метод проектов, который предполагал проведение разнообразных наблюдений, опытов, исследовательской работы, что должно было помогать в овладении основами теоретических знаний в единстве с практикой Методика организационно состояла из двух этапов учебного процесса: первый определял «Что надо сделать7», а второй шаг - «Что для этого нужно7» [96]

Однако практическая реализация в 1923-1930 гт концептуальных основ единой трудовой школы показала, что замена предметной системы преподавания на их комплексирова-ние в ходе активных, по мнению ее авторов, форм обучения на практике привела к созда 56 нию искусственных связей между объектами, процессами и явлениями объективной действительности. Хотя в комплексных программах I ступени предусматривался учет местной специфики (как в городе, так и на селе), жизнь оказалась значительно разнообразнее и организация занятий на местах показала их низкую эффективность [97].

Комплексный подход в построении учебных программ на основе концепции единой трудовой школы подвергся резкой критике со стороны учителей. Они считали, что это осложняет процесс овладения основами научных знаний, мешает формировать у детей необходимые навыки учебной работы, а частое повторение одного и того же материала приводит к потере учебного времени.

Анализ результатов функционирования системы образования в 20-х годах нашел свое отражение в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе», в котором подчеркивалось, что «обучение не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук» [98]. Данное постановление подвело черту под концепцией единой трудовой школы, фактически признав ее несостоятельной. Этим завершился первый период в становлении начальной школы в советскую эпоху.

Точкой отсчета для начала второго периода в развитии школьного образования в СССР следует считать постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы», в котором отмечался переход к систематическому преподаванию и усвоению основ наук Данное постановление требовало предметного построения учебных программ, организации классно-урочной системы преподавания, наличия стабильного расписания занятий, твердого состава учащихся и укрепления сознательной дисциплины в учебных заведениях Особое внимание обращалось на необходимость ликвидации «извращений лабораторно-бригадного метода». В основу учета результативности школьной работы были заложены индивидуальные знания учащихся В конце четверти предусматривалось составление учителем характеристик успеваемости на каждого ученика В связи с этим Наркомпрос обязьюался в короткие сроки разработать методики преподавания отдельных дисциплин применительно к возрастным особенностям учащихся. В следующем постановлений СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О структуре начальной и средней школы в СССР» определялась организационная структура общеобразовательных школ для всего СССР начальная школа (4 года обучения), неполная средняя (семилетняя) школа и средняя школа с общим сроком обучения 10 лет Группы переименовывались в классы с первого по десятый Устанавливалась система получения дальнейшего образования: по окончании неполной средней школы ученик имел право поступле 57 ния в техникум, а по окончании средней школы мог поступать в высшие учебные заведения страны Постановление СНК СССР и ВКП(б) от 3 сентября 1935 г. «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» определяло четкую организацию учебного года и школьного режима внутри учебного заведения, отменяло индивидуальный учет знаний в форме характеристик на каждого ученика и устанавливало пять степеней оценки индивидуальной успеваемости учащихся («очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»). В нем подробно оговаривались условия приема ребенка в школу, случаи его исключения и перевода в пределах учебного заведения, а также вводились документы, на основании которых ученик переводился из класса в класс по окончании неполной средней и средней школы [99].

Таким образом, деятельность советской школы в первые свои десять лет, направленная на апробирование образовательных нововведений как отечественной, так и зарубежной педагогической мысли, привела в определенной мере к дезорганизации учебного процесса в школах, а в итоге - к низкому уровню знаний у учащихся по основам наук. Поэтому изменения в системе школьного образования, произведенные в начале 30-х годов, были направлены на установление единой организационной структуры школы и четкой организации учебно-воспитательного процесса Все это предусматривало укрепление внутреннего порядка в деятельности школы, создание новых учебных программ и учебных планов, учебников и пособий, словом всего того, что должно было обеспечить эффективность функционирования системы школьного образования Следует отметить, что современное школьное образование продолжает функционировать на обозначенных основах, заложенных в тот период.

Социальное содержание реформы начального образования в 90-е гг. XX в

90-е г. прошлого столетия приходятся на постсоветский этап развития страны, характеризующийся новым витком реформирования всей социально-политической системы России, включая начальное образование В идейно-теоретическом обосновании необходимости осуществления реформы образования в той или иной степени приняли участие представители научных школ Л В Занкова, Д Б. Эльконина, В В Давыдова, ЇЇ Я Гальперина, НА. Менчинской, AM. Пышкало. Заметное место в этом процессе имела новаторская деятельность таких учителей, как Ш.А. Амонашвили, С Н. Лысенкова, Е Н. Потапова, В.Ф. Шаталов и др Однако причины неудовлетворительного состояния в системе образования и направленность предлагаемых рецептов решения актуальных задач по устранению имеющихся недостатков рассматривались этими исследователями по-разному. Например, Л В Занков видел цель начального образования в общем развитии младшего школьника В качестве приоритетной задачи он ставил формирование у детей на основе науки, литературы и культуры обшей картины мира [1]

В В Давыдов настаивал на такой организации учебного процесса, в ходе которого младший школьник овладевал бы навыками учебной деятельности и развивал свое теоретическое мышление [2] Н.А. Менчинская, придерживаясь аналогичных взглядов, на первое место ставила развитие у детей умственных способностей Решение данной задачи она видела в обеспечении доминирующей роли процесса усвоения приемов обучения, и развитие на этой основе познавательной активности учащегося [3]. А М Пышкало предлагал формировать у детей целостную систему знаний, умений и навыков, мировоззренческих и нравственных качеств [4] У Ш.А. Амонашвили в качестве приоритетной задачи рассматривалось развитие познавательных способностей школьников, раскрытие их личностных качеств и становление на этой основе черт благородного человека с широким спектром знаний, умений и навыков [5]. Нетрудно заметить, что конкретные проблемы, связанные с обучением детей чтению, письму, счету и другим первичным навыкам, уступили в деятельности этих новаторов место достаточно неопределенным задачам с привкусом психологизма, тес акцентом на развитие познавательных способностей. О мировоззренческих и ценностных ори-ентациях школьников, предполагающих наличие нравственно оправданных для них моделей социализации в общественной среде, в этих новациях речь не идет. Если выразиться по-другому, то данные новации ориентируют педагогов начальной школы не на решение конкретных проблем начального образования, а на достижение хотя и привлекательных, но все же абстрактных целей Такова была общая ситуация с научным обеспечением среднего, в том числе и начального, образования в стране, порожденная результатами реформ середины 60-х гг. XX в.

Вполне естественно, что начиная с конца 80-х гг. советская система образования подверглась ожесточенной критике, что явилось своеобразным способом идейного обоснования необходимости осуществления в ней радикальных преобразований В частности, Э Д Днепров активно выступал за разгосударствление образования и максимальную его коммерциализацию, за ослабление или отмену государственного контроля над содержанием преподавания По его мнению, должно быть обеспечено такое общественно-государственное управление системой образования, при котором государство должно играть лишь второстепенную роль Он предлагал создать условия для обеспечения многообразия учебных планов, программ, учебников и методов преподавания Аналогичные идеи еще в 1933 г. высказывал П Флоренский в своей рабо re «Предполагаемое государственное устройство в будущем», но при этом он указывал на обязательный контроль со стороны общегосударственной инспекции за осуществлением образовательными учреждениями четко выраженного минимума необходимых требований, т е. используя современную терминологию - стандарта [6] Э.Д. Днепров пошел дальше

Следующее его нововведение было связано с требованием деидеологизации содержания образовательного процесса Э Д Днепров предлагал обеспечить в системе образова 70 ния право ее субъектов на свободу выбора сферы мировоззрения, что автоматически снимало со школы ответственность за воспитание подрастающего поколения [7] Фактически это предложение идейно опиралось на труды Ш А. Амонашвили, В В Давыдова, Л.В Зан-кова, Н А Менчинской и авторов других работ, пропагандирующих так называемое «развивающее)) обучение.

Такое понимание места и роли в обществе начального образования, разработанное ВНИК «Школа» под руководством Э Д Днепрова, нашло свое отражение в следующих организационных документах: закон «Об образовании» и «Государственные общеобразовательные стандарты общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» Хотя назначение начального образования в них заключалось, как и прежде, в обучении детей первичным навыкам чтения, письма, счета, культуры речи и поведения [8], философия либерализма, требующая деидеологизации содержания и свободы выбора «сферы мировоззрения», изначально вносила в образовательный процесс множество моделей социального поведения, перечеркивая содержание декларируемых задач.

Поиск по сайту: