Роль воспитателя в развитии общения детей

Развитие общения – важнейшая задача старшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном возрасте (5-ти – 6-ти лет) доминирует потребность в общении со сверстниками. Полноценное игровое общение со сверстниками является важным условием для нормального психического развития ребенка старшего дошкольного возраста. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими в игру из-за неумения установить контакт и организовать общение, чувствует себя уязвимым, отвергнутым. В одних случаях, это порождает пассивность, резкое понижение самооценки, устойчивое негативное отношение к общению, ведет к замкнутости и обособленности. В других случаях, «отверженные» дети становятся неуравновешенными, капризными, легко возбудимыми.

Анализ литературы показал, что в процессе взаимодействия с детьми педагог использует:

Во-первых, прямой педагогическое воздействие, непосредственно обращенное на воспитанников, касается их поведения, взаимоотношений: объяснения, указания, поощрения, наказания и т.п.

Во-вторых, косвенное педагогическое воздействие, которое осуществляется через других лиц, соответствующую организацию совместной деятельности. Педагог не создает никаких препятствий, не дает указаний, но так изменяет условия, что дети личностно выбирают желаемую для них форма деятельности.

Зная, что дети дошкольного возраста овладевают языком на основе устной речи, через общение с окружающими людьми, следует учитывать следующее:

- Речь воспитателя является образцом для детей в широком значении этого слова, прежде всего, в разговорной речи, на основе которой происходит повседневное общение ребёнка с воспитателем.

- На занятиях дети, слушая речь воспитателя, упражняются в овладении русским языком. В практике же воспитатели допускают ошибки при повседневном общения с детьми: воспитатель разговаривает с детьми небрежно, неграмотно, невыразительно. Вот один из примеров. "Эти мячи ты взял со старшей группы, отнеси их туда", — говорит воспитатель детям. Рядом стоящие дети утверждают: "И Нина взяла со старшей группы скакалку". Откуда практические примеры в теоретической работе????

Неправильный оборот речи воспитателя тут же подхватывается детьми и входит в их речь. Иногда воспитатель употребляет специально педагогические, непонятные детям термины: "Сейчас будем заниматься дидактическими играми". Нередко воспитатель допускает ненужную авторитарность в обращении к детям: "Вова, я тебя сейчас удалю из группы". Или: "Люся, мне не нравится, как ты сидишь". Этими замечаниями педагог не воспитывает ребёнка, не учит его овладевать нужными навыками поведения в любой обстановке, а фиксирует внимание только на себе. Недостатки, встречающиеся в разговорной речи воспитателя, передаются детям, и потом дети с трудом избавляются от них уже в школе.

В связи с этим рассмотрим, какие требования надо предъявлять к речи воспитателя:

- Смысловое содержание обращённой к ребёнку речи должно быть близким и понятным детям. При разговоре с младшими детьми речь воспитателя должна быть более лаконична и проста. По отношению к малышам надо избегать замечаний и вместе с тем следует разговаривать с ними более категорично, чем со старшими, так как дети этого возраста не могут осмыслить тех доводов, которые воспринимаются старшими детьми.

"Юра, не пачкай скатерть, ешь ложкой, не лей воду на пол" и т. д., — говорит воспитатель младшим детям. Детей среднего и старшего возраста следует вести к самостоятельным выводам. Например: "Пачкать скатерть нельзя, это не аккуратно. На стирку скатерти затрачивается много труда. Надо беречь труд нашей няни, которая стирает нам скатерти".

- Грамматическая правильность речи воспитателя обязательна. Но, к сожалению, очень часто встречаются такие ошибки: "Возьми со старшей группы" (здесь предлог "из" заменяется "со"). ""Не ложь сюда" (вместо "не клади"). "Сложь скатерти и положь их на место". "Я тебе сказала, а ты обратно не слушаешь". При речевом общении с детьми нужно использовать средства выразительности языка. Монотонная, невыразительная речь воспитателя отрицательно влияет на поведение детей, не затрагивает их эмоций, а вместе с этим и не повышает их речевой культуры. Во время обеда в младшей группе воспитательница обращается к детям, которые медленно едят: "Ешь, ешь скорее, жуй, глотай, не смотри по сторонам". И это сухое, монотонное обращение к детям повторяется много раз, дети не реагируют.

Присоединяясь к мнению автора, воспитатель должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим процессом и требованием подвижной, меняющейся жизни.

Следовательно, при планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному поводу, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная.

При этом дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила приличия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иногда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгласы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, воодушевляют последнего. Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания рассказа, а потому они должны быть разъяснены воспитателем детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.

Не походят по смыслу!!! Рассматривая далее, желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Соответственно, это требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей. Каждое новое слово должно быть сохранено в памяти детей и сделаться достоянием их собственной речи. То есть, воспитатель должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете.

Анализ литературы показал, что произнести новое слово один раз мало, его надо произносить, возможно, чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей. Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз. Все пока сказанное относилось к рассказыванию детям, но рассказывать должны и сами дети. Поэтому рассказ педагога является образцом, которому они будут следовать.

В связи с этим рассмотрим, как дети интересуются эпизодами из жизни любимой воспитательницы. В таком случае, воспитатель рассказывает им о приключении на улице, свидетельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; корзина, которую она несла, отлетела в сторону, вся провизия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школьники подбежали к ней, помогли встать, стряхнули снег с ее пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны овощи, перевели испуганную женщину через улицу.

Следовательно, по окончании своего рассказа воспитательница предлагает: "Дети, может быть, и вы видели что-нибудь интересное? Припомните, завтра нам расскажете".Или восптатель рассказывает им о своей кошке. Но и у большинства детей есть кошки, о которых они могут рассказать.

Мы утверждаем, что предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляемая каждый из них индивидуальность — явление в высшей степени интересное и ценное. Следует неустанно обращать внимание ребенка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они, прежде всего, должны быть понятны ему самому. Если мы хотим, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами произошло на улице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчетливостью разобраться в том, что произошло. Не научный стиль!!!

Именно поэтому, прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, приступить к рассказу. Дети обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний.

Исходя из выше сказанного, делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски.

Для дальнейшего исследования необходимо, предложить детям рассказать о собаке, которую они знали,—и к вам протянется несколько рук. И сколько уст готовы немедленно приступить к изложению. Вы вызываете одного, другого, третьего — и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными: "Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было".Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит. На предложение рассказать о собаке сознание ребенка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рассказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает.

Поэтому детям нужно разъяснить: "Рассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А потому остановись на чем-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жизни, словом, о чем хочешь: но обдумай хорошенько, что будешь говорить, припомни — что, где, когда было.

Также можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка". И если рассказ обставлен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли.

Рассматривая далее, следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

Анализ литературы показал, что такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значение. В них развертывается широкая дорога для творчества, их самодеятельности, проявления индивидуальности.

Следовательно, ребенок вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически. Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое позой.

Мы утверждаем, что подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.

Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и доступные возрасту и развитию детей, допустимы для пересказа. Рассказы, представляющие собой совершенные образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понятным, определенным началом, серединой и концом.

Присоединяясь к мнению автора, можно сказать, что если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние детали, подробности затрудняют усвоение сущности, а потому и осложняют самый пересказ.

Вначале следует выбирать рассказы возможно ясные и простые по конструкции. Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться в их повседневной жизни.

Таким образом, общение взрослого с детьми реализует разнообразные функции:

-актуализации типичных и индивидуальных качеств, свойств личности,

-информационную,

-нормативно-регулирующую,

-эмоциональную,

-персептивную,

-материнскую.

Подводя итог выше сказанному, следует отметить, что при общении с ребенком немаловажное значение имеют факторы, оказывающие влияние на его эмоциональное состояние:

-содержание и характер обращений к ребенку, направленных на организацию его деятельности или поведения,

-невербальные средства воздействия (мимика, интонация, прикосновения, жесты),

-эмоциональная окрашенность общения,

-стиль общения педагога, отражающий его индивидуально-типологические особенности, уровень культуры (общечеловеческой и профессионально-педагогической), жизненный опыт.

Второй и третий параграф выглядят как воспоминания заслуженного педагога, это должен быть анализ литературы!!! Клише, выделенные желтым цветом, вставлены не по смыслу!!!

Список литературы

1. Бабунова, Т.М. Дошкольная педагогика [текст]. -М.: «Творческий Центр», 2001. – 207 с.

2. Возрастные особенности детей дошкольного возраста [электронный ресурс]. -режим доступа: http://detinv.ru/index.php/vozrastnye-osobennosti

3. Духовно-нравственное воспитание дошкольников [электронный ресурс]. - режим доступа: http://www.detsadrosinka.ru/pedkollektiv/opyt-raboty

4. Лямина, Г.М., Гербова, В.В., Иванкова, Р.А., Казанкова, Р.Г. Воспитание детей в старшей группе детского сада [текст]. – М.: «Просвещение», 1984. – 288с.

5. Мухина В.С. Возрастная психология [текст].– М.: «Академия», 1999.- 451 с.

6. Опыт работы со старшими дошкольниками [электронный ресурс]. - режим доступа: http://www.edu.murmansk.ru/www/do/metodic/dou123/opyt_rab.htm

7. Психологические особенности старших дошкольников [электронный ресурс]. - режим доступа: http://www.safepsychology.ru/pcofs-602-1.html

8. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста [электронный ресурс]. - режим доступа: http://dohcolonoc.ru/stati/1957-psikhologo-pedagogicheskie-osobennosti-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html

9. Психолого-педагогические особенности развития совместной деятельности педагога с детьми старшего дошкольного возраста.[электронный ресурс].-режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2014/360/508

10. Роль речи воспитателя в развитии речи детей.[электронный ресурс].-режим доступа: http://www.moi-detsad.ru/konsultac548.html где ФГОС ДО, почему одна электронка???

Поиск по сайту: