Природа учения и труд

В процессе исторического развития формы труда, все совершенствуясь, вместе с тем и услож­нялись. В силу этого все менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в процессе самой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальней­шей собственно производственной трудовой деятельности стало необ­ходимым выделение в качестве особого вида учения, учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего тру­да других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специаль­ные формы существования, при которых учение является основной деятельностью: «годы мастерства» предваряются «годами учебы», говоря словами И. В. Гёте.

Учение, которое в последовательной смене основных типов дея­тельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания — готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка лич­ности в учении уже не игровая, а трудовая.

Основная цель учения, применительно к которой приноравливает­ся вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное сред­ство — освоение обобщенных результатов того, что создано предше­ствующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общест­венного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самоте­ком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения — двухстороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направ­ляется на развитие творческих возможностей учащегося.

Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем про­цесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того что­бы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учащегося.

Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учи­теля; учение не пассивное восприятие, как бы приемка передавае­мых учителем знаний, а их освоение.

Учение в этом специфическом смысле слова является своеобраз­ным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения мотивов. В действительности, однако, далеко не всё, чему научается человек, он приобретает в результате учения в этом специфи­ческом смысле слова — учебы или учебного процесса как особой деятельности, направленной на овладение определенными знаниями и умениями, как на ее прямую цель. Например, ребенок первона­чально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида дея­тельности, в результате которых человек овладевает новыми знания­ми и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и резуль­тат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.

Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения знаниями и умениями как техничес­кими компонентами той или иной жизненной, профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научить­ся, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане с целью получить определенный результат, это психологически разные дейст­вия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельст­ва, не существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его выполнения, дейст -

вие, цель которого — предметный результат, предъявляет дополни­тельные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться, дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учебное действие имеет свои преимущества.

Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый из этих способов научения,— одна из существенных, еще недостаточно осознанных и разработанных проблем дидактики и методики.

Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выра­ботавшихся в результате исторического развития, естественно и неизбежно встает вопрос о взаимоотношениях пути и последова­тельности учения и пути исторического развития знания.

Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей дея­тельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимо­отношении обучения и развития, об обучении как формирующем, т. е. образовательном, процессе.

Учение и познание

По вопросу взаимоотношение процесса уче­ния и исторического процесса познания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения.

Первая из них может быть охарактеризована как теория тожест­ва, или рекапитуляции. Он отожествляет путь учения с историческим путем познания, не усматривая между ними никаких качественных различий и считая, что учение должно воспроизвести, рекапитули­ровать ход исторического развития познания. Эта общая установка определяет решение основных дидактических проблем. Эта в принци­пе порочная установка недоучитывает прежде всего того, что резуль­таты пройденного пути познания открывают часто новые доступы к нему; поэтому, после того как он раз пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привел. Недоучет этого обстоятельства означает антидиалектический, механический подход к самой истории познания. Это, во-первых. Такая точка зре­ния принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особен­ностей и реальных возможностей ребенка, возможности и часто необходимости подвергнуть передаваемый учащимся материал спе­циальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма и социологизма в дидактике. Такая трактовка дидактики означает собственно ее отрицание.

Противоположная точка зрения, также находящая себе привер­женцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиаль­ной независимости пути учения и процесса познания. Это точка зре­ния полной автократии дидактики, совершенной ее независимости по отношению к теории познания, в которой отражается развитие поз­нания в его основных существенных закономерностях. С этой точки зрения, путь учения определяется в принципе независимо от пути познания. Основная задача дидактики — так обработать подаваемый учащемуся материал, чтобы он был возможно более доступен,

доходчив, легок для усвоения. Эта задача решается сторонниками этой точки зрения установкой исходить из ребенка.

Эта точка зрения опирается либо на отрыв дидактики от теории познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, осно­вывая познание на личном опыте, отрывает его от исторического развития общественного познания. Как автократия дидактики, отор­ванной от теории познания, так и центрирование познания на лич­ном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуаль­ном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, есте­ственно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная пози­ция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и пе­дагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логи­ческого и исторического.

По-настоящему правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тожества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно подвергнуться специальной обработке. Определить общие принципы этой специаль­ной обработки — дело дидактики. Она имеет свои задачи, не своди­мые к простому воспроизведению истории науки или механическому повторению положений теории познания. Обрабатывая определен­ным образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна все же обеспечить освоение определенного материала, определенного предмета. Этот предмет имеет свою объек­тивную логику, которая не может быть безнаказанно нарушена. Логическое, которое выделяется в процессе исторического развития познания, и образует то общее, что объединяет и историческое разви­тие познания и процесс учения: в нем их единство. В ходе истори­ческого развития познания для выявления этого логического был пройден определенный путь, отразивший логику предмета в зависи­мости от конкретных условий исторического развития; в процессе обучения ребенок приводится к познанию логического, объективной логики предмета в соответствии с конкретными условиями его инди­видуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь по­знания при всем их единстве различны. Поэтому также определе­ние путей обучения предполагает знание закономерностей развития ребенка, в частности его психического развития.

Поиск по сайту: