Обучение и развитие

В связи с этим выдвигается второй вопрос о взаимоотношении развития и обучения. Ребе­нок не развивается сначала и затем воспиты­вается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, разви­ваясь.

Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ребенком в результате дошкольного воспитания.

Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школь­ного обучения; необходимые для него, они в нем же формируются.

В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, па­мяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процес­сом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной тру­довой деятельности. Исходя из этого, делается вывод, что единствен­ной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определенные способности, необходимые для того, чтобы их добы­вать.

В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркива­ют лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него уме­ние наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необходимым средством для развития способностей ребенка, овладение определен­ной системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодот­ворное включение человека в общественно-организованный труд обя­зательно требует не только определенных способностей, но и опреде­ленных знаний, содержащих обобщенный результат предшествую­щего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний,— значит, в конечном счете строить знания на личном опыте независимо от опыта обще­ственного, обобщенно отраженного в системе знания. В действитель­ности овладение определенной системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством и целью, так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое — и освоение определенной системы знаний и вместе с тем развитие способностей ребенка.

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобра-

зовательной работы и специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального образования состав­ляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса сделано, однако, очень мало в силу господствовав­ших в традиционной психологии взглядов на природу способностей. Согласно этим взглядам способности в ходе обучения будто не столь­ко формируются, сколько лишь проявляются. В действительности же они не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и резуль­татом освоения системы знаний.

Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит об­щая трактовка учения. Основные закономерности этого процесса обучения — педагогического, а не психологического порядка. Мы поэтому лишь бегло их здесь коснулись, с тем чтобы, исходя из всех моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к харак­теристике — тоже краткой — основной психологической проблема­тики процесса учения.

В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе.

Мотивы учения

О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навы­ками является не только результатом, но и целью. Основными мотива­ми сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являют­ся естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, позна­ние мира,— интерес к знанию. Но наряду с этими основными моти­вами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная с стремления испытать и выявить свои силы и способности:

поскольку организация занятий включает публичную проверку зна­ний в классе, испытания — экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в ос­новном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязан­ностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они при­нимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой — использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ — или по крайней мере также в средство или способ — разрешения задач, которые, выходя за пределы учеб­ной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутрен-

ний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются — закономерно — наиболее эффективными побуждениями для активного включения подрастаю­щего в учебу. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Сознательность учения пред­полагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержа­ния осваиваемых в процессе учения положений, в противополож­ность формальному, механическому заучиванию пустых формул и не­обоснованных положений: она существенно проявляется также в мо­тивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятель­ности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объективно значимого содержания науки, ис­кусства и т. д., такое личностное отношение к объективно значимому, в свою очередь, существенно обусловливает его освоение и пони­мание.

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересован­ность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.

В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий образовательный ценз. В других случаях на передний план выступают общественные мотивы. В одних случаях выступает на передний план непосредственный интерес к знанию, в других — желание учиться очень отчетливо опосредовано общест­венными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальней­шей общественно полезной деятельности, для того, чтобы строить социализм, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредо­ванный интерес к учению оказываются до такой степени взаимо­связанными, что очевидной становится невозможность чисто внеш­ним образом их противопоставлять.

В качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников учиться, полученные при опросе учащихся ленинградских школ.

«Я учусь для того, чтобы стать образованным человеком, потому что в Стране Советов нельзя быть неграмотным» (V класс).

«Я учусь затем, чтобы приносить государству пользу и чтобы наша страна была на первом месте по культурности и грамотности» (VI класс).

«Я в школе учусь затем, чтобы получить образование, после учения стать на какую-нибудь ответственную работу, приносить пользу государству и бороться за дело рабочего класса и за ленинскую партию» (VII класс).

«Хочу ни от кого не зависеть» (VII класс).

«Хочу помочь своим родителям» (VII класс).

«Учусь, чтобы мне в будущем было интересно жить, чтобы я могла заниматься интересной профессией и мне было бы не скучно» (VIII класс).

«Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду прино­сить пользу и себе. Буду умнее, развитее. Да здравствует учеба!..» (VI класс).

«Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить» (VIII класс). <...>.

Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей влечет сначала в школу не как таковой интерес к знаниям, а привле­кательность нового для них строя школьной жизни, общество стар­ших товарищей и т. п.

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следую­щим.

1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.

«Физика и химия привлекают меня, так как эти предметы раскрывают передо мной законы природы, строение окружающих меня предметов, машин и вообще всего непонятного в природе» (VII класс).

«Литературу и историю я люблю, потому что путем изучения этих дисциплин я сталкиваюсь с людьми, их жизнью, борьбой, мыслями» (VIII класс).

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях на­столько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоя­нии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.

«Из предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего понравилась физика, особенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалось» (VII класс).

2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, ко­торой требует предмет.

«Больше всего привлекает математика, ее точность рассуждения» (VII класс). «Всегда интересовался математикой, физикой и литературой и вообще предме­тами, требующими некоторой последовательности мысли» (X класс).

3. В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.

«Имею способности к рисованию и потому люблю его» (VII класс).

«Люблю музыку, так как я великолепно пою» (VII класс).

«Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра — потому, что я много

занимался и хорошо понял ее; зоология — потому, что ее хорошо объяснял педагог» (VII класс).

Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятель­ности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение опре­деленным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.

Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в наглядной форме в замечании учащегося VI класса, который мотивирует свой интерес к металлообработке, тем, что на металлообработке «видишь, как под твоими руками из бесформенного куска материала создает­ся вещь».

4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью.

«В этом году меня больше интересуют география, зоология и химия. По всем этим предметам у меня «отлично». Эти предметы меня очень интересуют, так как я в дальнейшем хочу быть агрономом» (VII класс).

«Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем» (VI класс).

Существенной психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обу­чения.

В вышецитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах, обусловленных ходом обучения. В одних случаях перемещение инте­ресов вызвано самым фактом появления нового предмета. Неодно­кратно в высказываниях учащихся прямо встречаются такие заяв­ления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было это­го предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается и заинтере­совал меня».

В других случаях появление одних интересов и исчезновение дру­гих мотивируются качеством преподавания.

«В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъяс­няют, преподают урок на интересном и конкретном материале» (VII класс). (...)

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблю­даются в связи с развитием способностей учащихся. По мере про­движения к старшим классам все чаще выступает интерес к матема­тике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги инте­ресов связаны с развитием способностей, в частности с ростом спо­собности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышле­нию. Развитие же способности к отвлеченному теоретическому мыш-

лению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой

теоретического знания и обусловлено им.

Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, яв­ляется основным содержанием и важнейшей задачей обучения.

Поиск по сайту: