Освоение системы знаний

Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения.

Американская психология в соответствии с господствующими в ней механистическими установками свела всю проблему учения (learning) и обучения (teaching), по существу, к одной лишь выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже входит существенной частью в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только знал правила математики (арифметики, алгебры и т.д.), но и умел решать математические задачи, чтобы он не только умел вывести основные приемы их решения, но и достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегося выработались соответствующие навыки. Традиционная психология уделяла этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем практическое значение ее бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет существенную часть общей психологии обучения.

Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.

Процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний.

Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение – это два различных процесса ("ученик учится и учитель учит"), которые могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при восприятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его – с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обработав его определенным образом, и 3) материал, который передается от одного к другому, сообщается одним – учителем и воспринимается другим – учеником.

Восприятие материала – это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом, вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваивается, – от того, как он излагается.

Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мышления и прочих психических процессов в той специфике, которую они приобретают в учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются стороной по существу своему двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно так же мышления и т.д.) в учебной деятельности существенно отличается от "функций" или процесса восприятия, каким он представляется, когда он изучается вне конкретной деятельности. Восприятие, запоминание, мышление учащегося и т.д. формируются в самом ходе обучения.

В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом взаимосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом – в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения, поскольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ фактического протекания процесса усвоения знаний при рационально организованном обучении показывает, что каждый из вышеотмеченных моментов, как осмысленное восприятие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие – не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную работу, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и должен быть специально посвящен особый этап учебной работы.

Прежде всего есть все основания выделить начальный этап первичного ознакомления с материалом. От этой первой встречи учащегося с учебным материалом зависит очень многое. Иногда уже на этом этапе материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими.

Воспринять материал – это всегда значит в той или иной мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непрерывно связано с процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие материала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за первичным восприятием учебного материала, но и предварять его. Восприятие учебного материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы до его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема апперцепции, говоря языком традиционной психологии.

Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учащегося к восприятию учебного материала, недаром, часто вопреки психологам, обнаруживают склонность к этому понятию апперцепции. За ним действительно стоят педагогически очень значимые факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование, поскольку апперцепция представлялась либо как какая-то заложенная в душе сила или активность, извне формирующая инертный материал (Г.В.Лейбниц, В.Вундт), либо как в ней отложившаяся "масса представлений" (И.Ф.Гербарт). Между тем в действительности апперцепция, т.е. осмысленное и активное восприятие материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к восприятию нового материала в определенной системе, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем существенное, выявляя его связи с предыдущим, создает установки на надлежащее восприятие материала. Другими словами, для нас апперцепция или то, что этот термин в действительности обозначает, – это не только и не столько предпосылка, сколько и результат рационально организованной перцепции – восприятия материала. Вместе с тем апперцепция не сводится к сумме, агрегату или массе перцепции или представлений, она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений.

Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первичном ознакомлении с ним, по большей части требуется дальнейшая работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение – сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абстрактного, общего к наглядному, единичному – словом, все многообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его все более глубоких и многосторонних взаимосвязях. В зависимости от характера материала – описательного, повествовательного, объяснительного – и эти процессы приобретают тот или иной, более или менее своеобразный, характер.

Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено особое место и время вслед за первичным ознакомлением с ним; притом завершающая работа по подведению итогов этой работы мысли совершается часто более успешно, если она отдалена известным интервалом от первичного восприятия материала и ознакомления с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигаться на какую-то последующую стадию; ее начальные этапы должны быть включены в само восприятие материала и даже в известном смысле предварять его, подготовляя осмысленное первичное его восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охватывать восприятие материала со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь.

Как хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа, особенно в тех случаях, когда учебный материал содержит более или менее значительное количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от последующей работы над материалом, отрывая ее от первичного его освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний закладываются в первичном восприятии материала. Прочность усвоения знаний существенно зависит от подачи нового материала учащимся. Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны целиком относить за счет повторения, существенно обусловлена характером и качеством изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике).

Экспериментальное исследование этой зависимости запоминания учебного материала от характера изложения, проводившееся нашей сотрудницей А. Г. Комм, отчетливо ее вскрывает.

Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их сопоставление дают возможность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запоминаемости учебного материала и сделать ряд выводов о том, какие моменты в изложении особенно благоприятны для хорошего запоминания.

Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех частей изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если реализуется в изложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги заключении. В данном случае в изложении учителя исходная установка (о роли практических задач, приведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией), не будучи проведена через изложение, естественно выпала из воспроизведения большинства учащихся.

Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и изобретения календаря вавилонянами, педагог дал стройный и логический ход рассуждения, но в дальнейшем не четко разграничил в изложении эту научную линию от мифологических представлений. В результате материал, данный в связном, четком, развернутом ходе переплетающихся и нечетко расчлененных линий, имел несовершенное воспроизведение, в котором сбивчивость первичного изложения более или менее значительно усугублялась.

Наглядные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не включенный органически в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не всякая образность и наглядность, а лишь образность и наглядность, органически объединенные с основным, стержневым, смысловым содержанием материала, оказывают действительно плодотворное влияние на усвоение материала. <...>

На основании анализа экспериментальных данных можно сформулировать ряд положений, выражающих в конкретной форме зависимость запоминания материала от формы его изложения. Но в настоящей связи существеннее, чем эти частные положения, для нас тот общий, с несомненностью установленный факт, что воспроизведение того или иного материала существенно зависит от характера его изложения: основы прочного усвоения материала закладываются в процессе первичной его подачи.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение, потому что недооценка его, связанная с тенденцией ставить усвоение знания в зависимость почти исключительно от последующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над изложением материала – первого основного звена в его работе.

В частности, та мысль, что изложение педагога должно строиться с учетом запоминаемости материала, еще далеко не осознана.

Выявление значения первичного освоения материала никак не должно исключать значимости последующей работы по его закреплению. Это была бы позиция столь же, если не еще более неправильная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение первого этапа – восприятия материала. Притом так же, как на первом этапе закладываются основы не только для понимания, но и для прочного запоминания материала, так же на последующих этапах идет работа не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материала. Само повторение при правильной организации является все более углубленным осмысливанием материала. Чем осмысленнее и активнее работа по повторению, тем больший эффект она – при прочих равных условиях – дает и в смысле прочности усвоения.

Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний. Прочность запоминания зависит не только от повторения, поскольку существенное влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприятие материала, но она зависит и от повторения. Механистическая педагогика, солидарная с механистической ассоциативной психологией, придавала решающее значение самому факту повторения как средству закрепления механических, ассоциативных связей. Между тем в действительности повторение имеет также и даже прежде всего иное значение. Повторение материала может быть повторной проработкой, осмысливанием, а иногда и переосмысливанием материала. Этим не исключается и второе значение повторения как средства закрепления ассоциативных связей.

Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно, независимо от характера подлежащего закреплению материала. Бывает материал, который достаточно понять, осмысленно воспринять, чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. "Правила – чего их заучивать, они сами запоминаются", – ответил ученик IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой материал – географические названия, цифровые, статистические данные и т.п. – никак нельзя запомнить на основании одного лишь понимания. В таких случаях и приобретает особое значение повторение как таковое. В связи с этим известное значение приобретает и вопрос о правильной организации повторения.

Наряду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного усвоения знаний принадлежит и свободному воспроизведению. Необходимость свободно воспроизвести, самому изложить материал вообще очень активизирует его осмысление. В процессе изложения неизбежно совершаются проверка, самоконтроль, выявляются места, требующие дополнительного уяснения. Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочнее ее запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки, в которые отливается усваиваемый материал, запечатлеваются очень прочно (см. главу о памяти).

Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том, что в процессе собственного изложения заметно активизируется процесс осмысления материала.

Поэтому та речевая форма, в которую материал отливается в момент особенно активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; эта форма становится естественной формой его существования.

Из этого факта следуют важные педагогические выводы: 1) поскольку собственное изложение так прочно запечатлевается, необходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, включив его существенным звеном в организацию учебной работы; 2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют значительную тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщательно готовить первое самостоятельное воспроизведение материала учащимся, чтобы избежать устойчивых ошибок.

Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость первой версии, первоначальных формулировок как некий стихийный, фатальный факт (каковым он, как нам кажется, представляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот факт закономерный, но не фатальный. Он является функцией осмысления и потому может быть изменен переосмысливанием. Как показывают исследования, в результате нового осмысливания материала и собственное изложение может существенно реконструироваться.

Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно не приурочивать к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время (2-3 дня) после него.

В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться с таким положением, что материал запечатлелся как будто прочно, а овладение этим материалом стоит все же не на высоком уровне. Это сказывается прежде всего на воспроизведении материала; более или менее точное и полное, оно, однако, сковано заученным текстом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое построение материала в связи с той или иной специальной целью оказываются недоступными. У младших детей это наблюдается сплошь и рядом. Поэтому одна из задач в процессе усвоения знаний заключается в том, чтобы от стихийной, спонтанной, непроизвольной реконструкции материала при его воспроизведении, которая одна только до сих пор была в поле психологического исследования, перейти к сознательной, преднамеренной реконструкции, психологические закономерности которой явились предметом наших экспериментальных исследований (ср. главу о памяти).

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно. Подлинное освоение – это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознательности усвоения, строить всю работу в соответствии с этой целью. Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь попутным разрешением этой задачи. Необходимо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их относятся и различные виды упражнений – решение математических (арифметических, алгебраических, геометрических) задач, грамматические упражнения, разборы и т.п. Этот процесс применения теоретических знаний, правил и т.п. к разнообразному материалу при правильной его организации приводит к двоякому результату: с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с другой – и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний.

Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении – это не только и не просто вопрос об упражнении как многократном выполнении одной и той же деятельности с целью закрепления знаний; это вопрос и о специфическом способе научения или овладения знаниями в процессе деятельности, направленной непосредственно не на учение (или, что то же, на упражнение в целях научения), а на другие практические цели.

В процессе такой деятельности не просто закрепляются те знания, которые были приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых первый способ – собственно учебы – дать не может. Так, выучить можно тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут стать для субъекта лишь в результате практики, когда они включаются в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и начинают функционировать в ней. Основное значение практики, как такого способа научения, при котором научение включено в деятельность, непосредственно направленную на иную практически значимую цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким путем – в процессе выполнения деятельности: лишь реально исследуя в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы разрешить определенную проблему, человек овладевает подлинным мастерством исследования. И так в любой деятельности. Работая, учиться, совершенствоваться, чтобы, учась и совершенствуясь, работать, – таков путь, ведущий к мастерству.

Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно зависит от характера конкретного учебного материала. В зависимости от последнего может изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них. Так, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в частности повторение, будет играть, как отмечалось выше, различную роль в зависимости от характера материала. По-разному будет протекать и само запоминание разнородного материала. Как показало проведенное под нашим руководством исследование Чистякова (на усвоении материала физики в VIII классе средней школы), запоминание фактов и запоминание формул и законов подчиняется различным закономерностям, так же как запоминание различного рода дат, опытов и т.п.

Существенно изменяется характер процесса учения и в зависимости от различных ступеней развития учащихся. Учет индивидуальных и возрастных особенностей является одним из основных принципов дидактики; крупнейшие представители педагогики (Я. А.Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский и др.) всегда это подчеркивали. Дидактика строится на основе общих закономерностей познания, но познание само развивается; на различных ступенях умственного развития единый в многообразии своих форм процесс познания, процесс непрерывного перехода от незнания к знанию, от менее полного и адекватного ко все более полному и адекватному знанию протекает на различном уровне и в различных формах.

Систематическая – школьная – учеба как основная деятельность связана с определенным периодом в жизни подрастающего человека. Она может начаться лишь тогда, когда в результате дошкольного воспитания, включающего в себя тоже – пусть как подчиненный момент – некоторое обучение, ребенок достигает известной ступени развития, когда ему становится доступен новый тип мотивации деятельности – установка на результат, сознание обязанностей, способность принять на себя задание; когда более или менее значительный удельный вес могут приобрести у него познавательные интересы и известного уровня достигают его познавательные возможности. Школьный возраст кладет начало новому типу отношений ребенка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую роль в развитии ребенка начинает играть систематизированный общественно-исторический опыт, обобщенный в системе научного знания.

Таким образом, время школьной учебы представляет собой специфический период в жизни подрастающего человека, и специфический характер носит в этот период организованное в процессе обучения познание ребенка. Однако школьный период тоже не однороден, и в течение школьного возраста ребенок проходит различные ступени развития.

В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и характер каждого из четырех выделенных нами этапов процесса учения и их соотношение. Так, характер и роль первого этапа – восприятия учебного материала – на различных ступенях существенно меняется: в младшем школьном возрасте еще очень велик удельный вес чувственного восприятия. С этим связано особое значение принципа наглядности в системе начального обучения. При этом задача наглядного обучения в школе заключается все же не в том, чтобы, культивируя, закреплять рабскую зависимость мышления ребенка от чувственного восприятия, а в том, чтобы, развивая в процессе обучения мышление ребенка, помочь ему перейти к активной работе мысли по осмыслению бытия. В старшем школьном возрасте значение наглядности сохраняется, но характер и роль ее изменяются: в единстве чувственной наглядности и отвлеченного теоретического знания все большим становится относительный удельный вес последнего; на основе приобретенных знаний и более развитого мышления само наблюдение становится более обобщенным и самостоятельным.

Существенные сдвиги происходят и в остальных звеньях процесса учения – в осмыслении, закреплении знаний и овладении ими. В процессе осмысления материала все больше развивается способность переходить из фактического плана в план теоретический, в область все более широких теоретических обобщений; закрепление знаний (их запоминание) приобретает все более осознанно-логический характер как по содержанию, так и по приемам; в младшем школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала; воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника; ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование; у младшего школьника простое закрепление материала заметно преобладает над подлинным овладением, выражающимся в способности применять свои знания, используя их в различных условиях. У старшего школьника для этого имеются все возможности; если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения.

Усвоение как знаний, так и навыков, вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению.

Специфическое отношение к учению – это ответственное отношение. Учение – это выполнение определенных заданий, подготовка уроков. Самоконтроль, соблюдение дисциплины, способность отложить развлечения или отказаться от них, чтобы подготовить урок, вовремя выполнить все задания, – все это требует воли, характера, по крайней мере известных черт его. Через обучение совершается и воспитание; обучение формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение.

Человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию, совершенствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятельность. Но в школьные годы учению принадлежит особая роль; к этому периоду во всей полноте применимо положение: ребенок развивается, обучаясь. В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек.

В труде, игре и учении – в них всех совместно и в каждом из них по-своему и проявляется, и формируется личность. Психическое содержание труда, игры и учения – это психическое содержание личности в труде, игре и учении. Так же как исследование сначала аналитически выделенных психических процессов переходит в исследование психической стороны деятельности, в которую они объективно входят, так и исследование психической стороны деятельности, различных видов ее переходит в исследование психических свойств личности, которая в этой деятельности и проявляется, и формируется.

ЧАСТЬ ПЯТАЯ

Введение

Все психические процессы, с изучения которых начался наш анализ психического содержания деятельности человека, протекают в личности, и каждый из них в своем реальном протекании зависит от нее.¹⁸⁵

Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. Люди в зависимости от общего склада их индивидуальности различаются по типам восприятия и наблюдения, памяти, внимания (в смысле переключаемости) и т.д. Индивидуальные различия проявляются в самом содержании воспринимаемого, запоминаемого и т.д., что особенно ярко выступает в избирательном характере запоминания и забывания.

Зависимость психических процессов от личности выражается, во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ, не имея самостоятельной линии, зависят от общего развития личности. При изучении эмоций было установлено, что чувства человека в один период или эпоху его жизни не являются всегда непрерывным продолжением, более или менее осложненным, его чувств в предшествующий период. Когда определенная полоса или эпоха нашей жизни безвозвратно отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с этим сменяется весь строй эмоциональной жизни. Связь чувств с настоящими установками личности существеннее, чем связь их с прошлыми чувствами. Поскольку между новыми и старыми чувствами сохраняется преемственность, она опосредована и обусловлена связью с развивающейся личностью. То же в не меньшей степени применимо к организации волевой жизни и к любой аналитически выделенной стороне психики.

Тот факт, что психические процессы человека суть проявления личности, выражается, в-третьих, в том, что у человека они не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач. Так, процесс восприятия превращается у человека в более или менее сознательно регулируемый им процесс наблюдения, и в этом именно проявляется существенная особенность подлинно человеческого восприятия. Точно так же в человеческой памяти непроизвольное запечатление сменяется сознательным запоминанием и превращается в организованную деятельность заучивания, так же как непроизвольное всплывание воспоминаний сменяется намеренным припоминанием. Мышление по самому существу всегда является совокупностью операций, сознательно направляемых на разрешение задач. Внимание, в своей специфически человеческой форме, оказывается произвольным, т.е. сознательно регулируемым вниманием. Оно, в сущности, есть лишь проявление воли, которая выражается в том, что вся деятельность человека превращается в действия, сознательно регулируемые личностью.

Таким образом, вся психология человека в той трактовке, которая была ей здесь дана, является психологией личности. Личность не выступает лишь как завершение курса психологии. Она проходит через все построение, от начала до конца. Она образует основу, изнутри определяющую трактовку психики человека в целом. Все психические процессы составляют психическое содержание жизни личности. Каждый вид психических процессов вносит свой вклад в богатство ее внутренней жизни.¹⁸⁶ Стоит обратить внимание на то, какое огромное место в жизни музыкального человека может занять музыка и в какой мере музыкальные впечатления могут заполнить и обогатить его жизнь, чтобы понять, какое большое потенциальное богатство для духовной жизни личности заключено в ее чувствительности. Достаточно присмотреться к жизни любого слепого человека, чтобы убедиться в том, как выпадение хотя бы одной сферы ощущений отражается на всей жизни и психическом облике личности, вплоть до ее характерологических черт (обусловливая настороженность, переходящую то в собранность, то в мнительность, и т.п.). Это относится, конечно, не только к чувствительности, но никак не в меньшей мере и ко всем другим психическим явлениям. Например, память сохраняет и воспроизводит наше прошлое в воспоминаниях, часто еще согретых теплотой личного переживания; отражая в сознании наш жизненный путь в преемственной связи между нашим "сегодня" и нашим "вчера", она существенно обусловливает само единство сознания. Но от психических процессов надо все же отличать психические свойства личности, те черты, которые, определяя направленность личности, ее способности и характер, составляют основание самой личности и определяют ее психологический облик.

Психические процессы и психические свойства личности фактически неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и особенностей личности, начиная с ощущений и восприятий, которые в полноте своего содержания и реального протекания зависят вовсе не только от деятельности будто бы изолированного рецептора, а от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т.д.; с другой – каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в ее свойства. Поэтому при изучении любой категории психических процессов – познавательных, эмоциональных, волевых – мы от изучения общих закономерностей переходили к тем индивидуально-типологическим особенностям, которые выступают в данной сфере. Индивидуально-типологические особенности в восприятии, памяти, мышлении, воображении, внимании, не говоря уже об индивидуально-типологических особенностях в эмоциональной и волевой сфере, – это уже психические свойства и особенности личности в области восприятия, мышления и т.д., как-то: восприимчивость и впечатлительность, наблюдательность, вдумчивость, рассудительность, эмоциональная возбудимость и устойчивость, инициативность, решительность, настойчивость и т.п. Тем самым уже внутри аналитического изучения психических процессов наметился совершающийся с внутренней необходимостью переход к изучению психических свойств личности. Теперь они должны стать предметом специального изучения.

Психические свойства – не изначальная данность; они формируются и развиваются в процессе деятельности личности. Подобно тому как организм не развивается сначала, а затем функционирует, а развивается, функционируя, так и личность не формируется сначала, а затем начинает действовать: она формируется, действуя, в ходе своей деятельности. В деятельности личность и формируется, и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпосылкой, она является вместе с тем и ее результатом. Путь от аналитического изучения психических процессов к изучению психических свойств личности проходит поэтому через изучение психологической стороны ее деятельности. Единство деятельности, объединяющей многообразные действия и поступки, – в единстве ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности. Поэтому изучение психологической стороны деятельности является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности. В труде, учении, игре формируются и проявляются все стороны психики. Но не все психическое содержание действия или поступка человека, не всякое психическое состояние в равной мере может быть отнесено к сколько-нибудь устойчивым свойствам личности, которые характеризовали бы какую-нибудь сторону ее психического облика. Некоторые акты в своем психическом содержании характеризуют, скорее, обстоятельства какой-нибудь преходящей ситуации, не всегда существенной и показательной для личности.

Поэтому особо встает вопрос о том, как формируются и закрепляются относительно устойчивые психические свойства личности.¹⁸⁷

Психические свойства личности – ее способности и характерологические черты – формируются в ходе жизни. Врожденные особенности организма являются лишь задатками, – весьма многозначными, которые обусловливают, но не предопределяют психические свойства человека. На основе одних и тех же задатков у человека могут выработаться различные свойства – способности и черты характера в зависимости от хода его жизни и деятельности не только проявляются, но и формируются. В работе – учении и труде – складываются и отрабатываются способности людей; в жизненных деяниях и поступках формируется и закаляется характер. Этот образ действий в единстве и взаимопроникновении с объективными условиями существования, выступающими как образ жизни, существенно обусловливает образ мыслей и побуждений, весь строй, склад, или психический облик, личности.

Изучение психического облика личности включает три основных вопроса. Первый вопрос, на который мы стремимся получить ответ, когда хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, гласит: чего он хочет, что для него привлекательно, к чему он стремится? Это вопрос о направленности, установках и тенденциях, потребностях, интересах и идеалах. Но вслед естественно встает второй: а что он может? Это вопрос о способностях, дарованиях человека. Однако способности – это сперва только возможности; для того чтобы знать, как реализует и использует их человек, нам нужно знать, что он есть, что из его тенденций и установок вошло у него в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей личности. Это вопрос о характере человека.

Характер в своем содержательном аспекте теснейшим образом связан с вопросом о том, что для человека значимо в мире и в чем поэтому для него смысл жизни и деятельности. Именно то, что особенно значимо для человека, выступает в конечном счете в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень личности.

Эти различные аспекты, или стороны, психического облика личности, конечно, не внеположны. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. В конкретной деятельности человека все они сплетены в одном узле. Направленность личности, ее установки, раз за разом порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем в характер и закрепляются в нем в виде свойств личности. Наличие интереса к определенной области деятельности стимулирует развитие способностей в соответствующем направлении, а наличие определенных способностей, обусловливая плодотворную работу, стимулирует интерес к ней.

Так же тесна и неразрывна взаимосвязь способностей и свойств характера. Например, наличие больших способностей, обусловливая сознание своих сил, своей мощи, не может не отразиться на характерологических свойствах человека, порождая в одних случаях уверенность в себе, твердость, решительность, в других – самомнение или беспечность, непривычку к упорному труду. Точно так же малые способности могут обусловить в одних случаях робость, неуверенность в себе, в других – упорство, трудолюбие, привычку к усидчивому труду и т.п., т.е. очень существенные характерологические свойства. Характерологические же свойства в свою очередь обусловливают развитие способностей, поскольку способности развиваются, реализуясь, а реализация их зависит от характерологических данных – целеустремленности, настойчивости, упорства в достижении цели и т.п. В отрыве от соответствующих характерологических свойств способности – это лишь очень абстрактные и мало реальные возможности. Реальная способность – это способность в действии, неуклонном и целеустремленном; она поэтому не только способность, но и доблесть.

Так в реальной жизни личности все стороны ее психического облика, переходя друг в друга, образуют неразрывное единство.

Это единство общего психического облика человека носит всегда более или менее ярко выраженный индивидуальный характер. Понимание и учет этих индивидуальных особенностей имеет огромное значение в практической жизни; без них невозможна правильная расстановка людей и рациональное их использование. Лишь при знании и учете индивидуальных особенностей каждого человека можно обеспечить всем людям наиболее полное развитие и применение их творческих возможностей и сил. Не менее необходимо знание индивидуальных особенностей в процессе воспитания и обучения. Индивидуализированный подход к каждому ребенку, к каждому учащемуся является одним из основных требований правильно поставленного процесса воспитания и обучения.

В силу большого практического значения, которое имеет вопрос об индивидуальных особенностях людей, к нему издавна привлекалось особое внимание, и нередко вся проблема психологии личности, неправомерно сужаясь, сводилась только к этому вопросу об индивидуальных особенностях. Между тем в действительности вопрос об индивидуальных особенностях и межиндивидуальных различиях – это лишь один – дифференциальный – аспект в общей проблеме психологии личности. Подлинное понимание различий в психических свойствах разных людей предполагает знание самих этих свойств, их места и значения в строении личности.

Специально в дифференциальном плане вопрос не исчерпывается только межиндивидуальными различиями; необходимо учитывать и внутрииндивидуальные различия.

Любой литературный критик знает, что встречающиеся иногда у плохих художников образы злодеев, которые являются "чистым", т.е. абстрактным, воплощением злодейства без единого светлого проблеска, или ангелов, которые являются "чистым", т.е. абстрактным воплощением добродетели без единого пятнышка, жизненно не правдивы. В научной, школьной психологии это положение до сих пор почти не получило признания. Этим в значительной мере обусловлена абстрактность, нежизненность господствующей психологической науки, а также ряд существенных теоретических ее ошибок (в частности, в трактовке и определении одаренности детей посредством однократных кратковременных тестовых испытаний).

Каждый человек не только отличен от других, но он сам в различные моменты живет и действует на различных уровнях и достигает различных высот. И чем больше возможности человека и уровень его развития, тем более значительной бывает амплитуда таких колебаний. Самый выдающийся музыкант, актер, лектор иногда оказывается "не на высоте", т.е. не достигает уровня вообще доступных ему достижений, а в другой раз мы говорим, что он превзошел самого себя, т.е. в особенно благоприятный момент напряжения и подъема творческих сил поднялся на высоту, которой он обычно не достигает. Каждый человек таит в себе и иногда обнаруживает значительные вариации в смысле уровня, высоты функционирования.

Те немногие исследователи, которые обратили внимание на факт внутрииндивидуальных различий (У.Джемс, К.Левин), порой интерпретировали этот факт как свидетельствующий о разрыве единства личности.

Нельзя ни разрывать единство личности, ни сводить его к простой однородности. Реальное единство психического облика личности многообразно и противоречиво. Но всегда находится в конце концов такая стержневая для данной личности позиция, с которой все свойственные ей противоречия смыкаются в единстве. Н. В. Гоголь в молодости писал своей матери: "Правда, я почитаюсь загадкою для всех, никто не разгадал меня совершенно. У вас почитают меня своенравным, каким-то несносным педантом, думающим, что он умнее всех, что он создан на другой лад от людей. Верите ли, что я внутренне сам смеялся над собой вместе с вами. Здесь меня называют смиренником, идеалом кротости и терпения. В одном месте я самый тихий, скромный, учтивый, в другом угрюмый, задумчивый, неотесанный и проч., в третьем – болтлив и докучлив до чрезвычайности. У иных – умен, у других – глуп... Но только с настоящего моего поприща вы узнаете настоящий мой характер".¹⁸⁸

Внешне различные и даже противоположные поступки могут выражать применительно к условиям конкретной ситуации одни и те же черты характера и проистекать из одних и тех же тенденций или установок личности. Обратно: внешне однородные и как будто тожественные поступки могут совершаться по самым разнородным мотивам, выражая совершенно не однородные черты характера и установки или тенденции личности. Один и тот же поступок один человек может совершить для того, чтобы помочь кому-нибудь, а другой – чтобы перед кем-нибудь выслужиться. Одна и та же черта характера, застенчивость например, может в одном случае проявиться в смущении, растерянности, в другом – в излишней шумливости и как будто развязности поведения, которой прикрывается то же смущение. Сами же смущение и застенчивость нередко порождаются весьма различными причинами – диспропорцией в одних случаях между притязаниями личности и ее способностями, в других – между ее способностями и достижениями и т.д. Поэтому ничего не поймет в поведении человека тот, кто не сумеет за внешним вскрыть свойства личности, ее направленность и тенденции, из которых исходит ее поведение.

В итоге три основных положения приобретают принципиальное значение для понимания психологии личности.

1. Психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются. Поэтому равно неправильны статическая точка зрения, которая исходит из свойств личности как чего-то изначально данного и рассматривает ее действия и поступки лишь как проявление независимой неизменной сущности, а также динамическая точка зрения, которая вовсе растворяет личность в ситуации и, пытаясь безостаточно объяснить поведение из складывающихся в ней динамических соотношений, превращает все свойства личности лишь в изменчивые состояния, лишенные какой бы то ни было, даже относительной, устойчивости.

Первая точка зрения знает личность только как предпосылку, вторая – в лучшем случае только как результат деятельности или лишь как собственно мнимую, воображаемую точку пересечения различных сил динамической ситуации. В действительности личность и ее психические свойства одновременно и предпосылка, и результат ее деятельности. Внутреннее психическое содержание поведения, складывающееся в ситуации, особенно значимой для личности, переходит в относительно устойчивые свойства личности, а свойства личности, в свою очередь, сказываются в ее поведении. Нельзя, таким образом, ни отрывать личность от динамики ее поведения, в котором она и проявляется, и формируется, ни растворять.

2. В психическом облике выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности. Поэтому равно неправильны как точка зрения, для которой единство личности выражается в аморфной целостности, превращающей ее психический облик в туманность, так и противоположная ей, которая видит в личности лишь отдельные черты и, утратив внутреннее единство психического облика личности, тщетно ищет корреляций между внешними проявлениями этих черт.¹⁸⁹

3. Психический облик личности во всем многообразии психических свойств определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и формируется в конкретной деятельности. Эта последняя сама формируется по мере того, как человек в процессе воспитания и обучения овладевает исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры.

Образ жизни человека, включающий в неразрывном единстве определенные исторические условия, материальные основы его существования и деятельность, направленную на их изменение, обусловливает психический облик личности, которая в свою очередь накладывает свой отпечаток на образ жизни.

Глава XV

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Установки и тенденции

Человек не изолированное, замкнутое существо, которое живет и развивается из самого себя. Он связан с окружающим его миром и нуждается в нем. Для поддержания своего существования человек нуждается в находящихся вне его веществах и продуктах; для продолжения себя и своего рода человек нуждается в другом человеке. В процессе исторического развития круг того, в чем человек нуждается, расширяется. Эта объективная нужда, отражаясь в психике человека, испытывается им как потребность.¹⁹⁰ Таким образом, испытываемая человеком нужда в чем-то, лежащем вне его, определяет связь человека с окружающим миром и его зависимость от него.

Помимо предметов, необходимых для существования человека, в которых он испытывает потребность, без которых его существование или вообще, или на данном уровне невозможно, имеются и другие, наличие которых, не будучи объективно необходимым и не испытываясь субъективно как потребность, представляет для человека интерес. Над потребностями и интересами возвышаются идеалы.

Испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем он заинтересован, порождает направленность на соответствующий предмет. В отсутствие того, в чем у человека имеется потребность или заинтересованность, человек испытывает более или менее мучительное напряжение, беспокойство, от которого он, естественно, стремится освободиться. Отсюда зарождается сначала более или менее неопределенная динамическая тенденция, которая превращается в стремление, когда уже сколько-нибудь отчетливо вырисовывается та точка, к которой все направлено. По мере того как тенденции опредмечиваются, т.е. определяется предмет, на который они направляются, они становятся все более осознаваемыми мотивами деятельности, более или менее адекватно отражающими объективные движущие силы деятельности человека. Поскольку тенденция обычно вызывает деятельность, направленную на удовлетворение вызвавшей ее потребности или интереса, с ней обычно связываются намечающиеся, но заторможенные двигательные моменты, которые усиливают динамический, направленный характер тенденций.

Проблема направленности – это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями и задачами.

Направленность включает два тесно между собой связанных момента: а) предметное содержание, поскольку направленность – это всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее определенный предмет, и б) напряжение, которое при этом возникает.

К.Левин первый поставил в современной психологии принципиальны вопрос о динамических тенденциях и порождаемых ими напряжениях как необходимом компоненте подлинного объяснения психических процессов, которое до того в психологии пытались дать, оперируя лишь связями-сцеплениями рефлексоидально-ассоциативного типа. Однако К.Левин, совершенно абстрагировав динамический аспект от смыслового, пытается, как нам представляется, неправомерно превратить динамические моменты сами по себе, отчлененные от содержания, в универсальный и самодовлеющий механизм, объясняющий человеческую психику и человеческое поведение. Между тем оголенные динамические отношения сами по себе, более или менее независимо от породившего их содержания, действуют лишь при остром аффективном состоянии и в состояниях патологических.

Динамические тенденции в конкретной форме впервые были рассмотрены в современной психологии З.Фрейдом под видом влечения. В бессознательном влечении не осознан объект, на который оно направлено, поэтому объект представляется несущественным, а сама направленность влечения выступает как нечто, будто бы заложенное в индивиде самом по себе, в его организме и идущее изнутри, из его глубин. Так изображается природа динамических тенденций в учении о влечениях у Фрейда, и эта их трактовка сказалась на учении о динамических тенденциях в современном понимании мотивации. Между тем уже направленность, выражающаяся во влечениях, фактически порождается потребностью в чем-то, находящемся вне индивида.¹⁹¹ И всякая динамическая тенденция, выражая направленность человека, всегда заключает в себе более или менее осознанную связь индивида с чем-то, находящимся вне его, взаимоотношение внутреннего и внешнего. Но в одних случаях, как это имеет место во влечениях, связанных с закрепленным в организме раздражителем, на передний план выступает линия, идущая изнутри, от внутреннего к внешнему; в других, наоборот, эта двусторонняя в конечном счете зависимость, или соотношение, устанавливается, направляясь сначала извне вовнутрь. Так происходит, когда общественно значимые цели и задачи, которые ставятся перед индивидом и им принимаются, превращаются в личностно значимые для него. Общественно значимое, должное, закрепляясь в регулирующих общественную жизнь нормах права и нравственности, становясь личностно значимым, порождает в человеке динамические тенденции иногда большой действенной силы, тенденции долженствования, отличные от первоначальных тенденций влечения по своему источнику и содержанию, но аналогичные с ними по их динамическому эффекту. Должное в известном смысле противостоит тому, что непосредственно влечет, поскольку в качестве должного нечто приемлется не в силу того, что мне этого хочется. Но это не означает, что между ними непременно образуется антагонизм, что должному я подчиняюсь лишь как некоей внешней, идущей извне силе, принуждающей меня поступать вопреки моим влечениями и желаниям. Все дело в том, что должное не потому становится значимой для меня целью, что мне этого непосредственно хочется, а потому, что я этого хочу – иногда всем своим существом, до самых сокровенных глубин его, поскольку осознал общественную значимость этой цели и ее осуществление стало моим кровным, личным делом, к которому меня влечет иногда с силой, превосходящей силу бессознательных влечений. В возможности обратимости этой зависимости между значимостью цели и влечением, стремлением, волей заключается самая специфическая и своеобразная черта направленности человека и тенденций, которые ее образуют.

Из тенденций выделяется как особый момент установка. Установка личности – это занятая ею позиция, которая заключается в определенном отношении к стоящим целям или задачам и выражается в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление. Моторная установка организма, которую обычно прежде всего имеют в виду, говоря об установке, – это рабочая поза, приспосабливающая индивид к производству соответствующих движений. В таких же моторных приспособлениях выражается и сенсорная установка, приспосабливающая организм или орган к наилучшему восприятию. И в этих случаях налицо избирательное отношение к определенной задаче и приспособление органа к соответствующей операции. Установка личности в широком, обобщенном значении заключает в себе такое же избирательное отношение к чему-то значимому для личности и приноровление к соответствующей деятельности или способу действия уже не отдельного органа, а личности в целом, включая ее психофизический строй.

Всякая установка – это установка на какую-то линию поведения, и этой линией поведения она и определяется. Образование установки предполагает вхождение субъекта в ситуацию и принятие им задач, которые в ней возникают; она зависит, значит, от распределения того, что субъективно значимо для индивида.

Смена установки означает преобразование мотивации индивида, связанное с перераспределением того, что для него значимо. Установка возникает в результате определенного распределения и внутреннего взаимодействия тенденций, выражающих направленность личности, представляя их итог в состоянии динамического покоя и предпосылку, фон, на котором они в дальнейшем развиваются. Не будучи сама движением в каком-нибудь направлении, установка заключает в себе направленность.

Складываясь в ходе развития личности и постоянно перестраиваясь в процессе ее деятельности, установка как позиция личности, из которой исходят ее действия, включает в себя целый спектр компонентов, начиная с элементарных потребностей и влечений и кончая мировоззренческими взглядами или позициями личности. Порождаемая внутренним взаимодействием и взаимопроникновением различных тенденций, выражающих направленность личности, установка в свою очередь их порождает или обусловливает. Установка, так понимаемая, играет значительную роль во всей деятельности личности. Наличие той или иной установки соответственно изменяет и перспективу, в которой воспринимается субъектом любое предметное содержание: перераспределяется значимость различных моментов, по-иному как бы расставляются акценты и интонации, иное выделяется в качестве существенного и все представляется в иной перспективе, в ином свете.

Установка личности, в которой активизировано определенное перцептивное содержание, играет существенную роль в восприятии, вообще в познании человеком действительности. В этом смысле она составляет то, что можно бы назвать апперцепцией, в нашем понимании, т.е. апперцепцией не представлений самих по себе, а всего бытия личности.

Над проблемой установки личности у нас работал Д.Н.Узнадзе, посвятивший ее изучению ряд интереснейших экспериментов, проведенных с исключительной последовательностью и систематичностью и установивших ряд закономерностей образования, концентрации, иррадиации, переключения установки. Узнадзе стремился рассматривать психологию в целом под углом зрения установок. Установка, по Узнадзе, – это такое отношение потребностей к ситуации, которое определяет функциональный статус личности в данный момент. Установка процессуальна и носит, как показывают исследования Д.Н.Узнадзе и его сотрудников, фазовый характер. Установка при этом трактуется Узнадзе как известная общая диспозиция личности, определяющая реальную позицию в конкретном действии.

Установка, как мы видели, соотносительна с тенденциями. Тенденции выступают как стремления, когда намечается не только исходный, но и конечный их пункт. Тенденции, как связанные с состояниями напряжения динамические силы, образующиеся в процессе деятельности и побуждающие к ней, заключаются в потребностях, интересах и идеалах. Потребности в свою очередь по мере их осознания могут выступать как влечения и как желания. От интереса, как специфической направленности на тот или иной предмет, отчленяется склонность, как направленность на соответствующую деятельность. Таким образом, выявляется разветвленная система проявлений личности и их психологических понятий, благодаря которым сама личность из мертвой схемы, какой она нередко рисуется в курсах психологии, превращается в живое существо со своими потребностями и интересами, своими запросами и установками.

В отличие от интеллектуалистической психологии, все выводившей из идей, из представлений, мы выдвигаем, отводя ей определенное место, проблему тенденций, установок, потребностей и интересов как многообразных проявлений направленности личности. Однако мы при этом расходимся в ее разрешении с течениями современной зарубежной психологии, которые ищут источник мотивации лишь в недоступных сознанию темных "глубинах" тенденций, не меньше, если не больше, чем с интеллектуалистической психологией, которая эту проблему игнорировала.

Мотивы человеческой деятельности являются отражением более или менее адекватно преломленных в сознании объективных движущих сил человеческого поведения. Сами потребности и интересы личности возникают и развиваются из изменяющихся и развивающихся взаимоотношений человека с окружающим его миром. Потребности и интересы человека поэтому историчны; они развиваются, изменяются, перестраиваются; развитие и перестройка уже имеющихся потребностей и интересов сочетается с появлением, зарождением и развитием новых. Таким образом, направленность личности выражается в многообразных, все расширяющихся и обогащающихся тенденциях, которые служат источником многообразной и разносторонней деятельности. В процессе этой деятельности мотивы, из которых она исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются все новым содержанием.

Потребности

Личность – это прежде всего живой человек из плоти и крови, потребности которого выражают его практическую связь с миром и зависимость от него. Наличие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чем-то, что находится вне его, – во внешних предметах или в другом человеке; это значит, что он существо страдающее, в этом смысле пассивное. Вместе с тем потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им и в них он выступает как активное существо. В потребностях, таким образом, как бы заключен человек как существо, испытывающее нужду и вместе с тем действенное, страдающее и вместе с тем активное, как страстное ¹⁹² существо.

История развития человеческой личности связана с историей развития ее потребностей. Потребности человека побуждали его к деятельности. Общественно организованный труд, создавая в процессе производства более совершенные и многообразные способы удовлетворения сначала элементарных потребностей человека, порождал все новые, более многообразные и утонченные потребности, а возникновение новых потребностей побуждало ко все более разносторонней деятельности для их удовлетворения. <...>

Все потребности человека в их конкретном содержании и проявлении представляются историческими потребностями в том смысле, что они обусловлены процессом исторического развития человека, включены в него и в ходе его развиваются и изменяются. Потребности человека могут быть при этом подразделены на тесно между собой связанные, друг в друга взаимопроникающие, но все же различные – материальные потребности и духовные, такие, как потребность в пище, с одной стороны, потребность в книге, в музыке – с другой.

Потребности в пище, в жилье и одежде являются насущными потребностями человека: они вызывают необходимость в труде, в общественно организованной производственной деятельности, составляющей основу исторического бытия человека. Возникающее для удовлетворения человеческих потребностей производство в ходе своего развития не только удовлетворяет, но и порождает потребности людей, определяя их уровень и характер. Не существует самостоятельного, отдельного развития будто бы самодовлеющих потребностей. Развитие потребностей включено как момент, как сторона – и притом зависимая – в развитие производства. Порождая объекты потребления, производство порождает тем самым и соответствующие потребности у субъекта. <...>

Порожденная потребностью в пище, одежде и жилье и т.п., необходимость в труде и сотрудничестве порождает у человека потребность в труде, возникающую на основе потребности в активности, и потребность в общении, основанном на сотрудничестве и пересечении интересов. На этой основе новый характер приобретает у человека и потребность его в существе другого пола, которая становится потребностью человека в человеке.

Органические потребности представлены в психике прежде всего в органических ощущениях. Поскольку в органические потребности включен момент динамического напряжения или более или менее острый аффективный тон, они выступают в виде влечений. Влечение – это органическая потребность, представленная в органической (интероцептивной) чувствительности.

Будучи выражением органической потребности, влечение имеет соматический источник; оно происходит от раздражения, идущего изнутри организма. Общую особенность влечений составляет признак импульсивного напряжения. В силу более или менее длительного напряжения, которое оно создает, влечение порождает импульс к действию.

Учение о влечении разработал главным образом З.Фрейд, вписавший этим учением своеобразную главу в психологию. Построенное на большом клиническом материале, оно, однако, разрабатывалось через призму в целом неприемлемой концепции.

Фрейд различает две группы влечений: сексуальные и влечения "я", или самосохранения, а позже – влечения эроса и влечения смерти. Но, введя вторую группу влечений, Фрейд, сосредоточив свое исследование на изучении сексуальности, пришел к чудовищному пансексуализму, превратив жизнь человека в одно открытое или замаскированное проявление пола.

Поиск по сайту: