Дидактичний тест: визначення, вимоги, історія розвитку, дизайн

Дидактичний текст

Як відомо, використання тестів у навчанні відіграє велику роль у інтенсифікації останнього. Існує багато визначень поняття «тестування», пропонованих, як правило, психологами. У психологічній діагностиці під тестом розуміють стандартизоване, часто обмежене за часом випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей. (12) Сучасний зміст термін “тест” отримує наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. У психологічні дослідження був введений Дж. Кеттеллом (1890), автором перших тестів вважають Ф. Гальтона. В Європі класичним є визначення Г.Ленерта “Тестування - це звичайний науковий метод дослідження однієї або кількох ознак особи, що емпірично розрізнюються, мета якого - визначити відносний ступінь прояву особистої ознаки на основі максимального використання кількісних показників» (3). Але в педагогічних дослідженнях не можна задовольнитися цим визначенням, оскільки воно не включає тестування, орієнтованого на критерії. В цьому плані більш влучним є визначення К. Інгенкампа, який вважає, що «тестування - це метод педагогічної діагностики, за допомогою якого вибір поведінки, яка презентує передумови або результати навчального процесу, повинен максимально відповідати принципам «співставлення», об’єктивності, надійності та валідності вимірів. Він повинен пройти обробку й інтерпретацію і бути прийнятим для застосування у педагогічній практиці» (5) Таким чином, будь - який тест (а в перекладі з англійської«test» означає«випробування, вимірювання») для того, щоб вплив суб’єктивних дій тих, хто вимірює, був мінімальним, має відповідати критеріям надійності, валідності та точності.

Надійність методу вимірювання - це ступінь стійкості результатів, що впливає на точність, з якою можна виміряти ту чи іншу конкретну ознаку. Ступінь надійності методу визначається за допомогою коефіцієнта надійності. Коефіцієнт надійності R дорівнює коефіцієнту кореляції між результатами, отриманими однаковим методом та за однакових умов. Він показує, наскільки збігаються результати вимірів, проведених в однакових умовах.

Термін валідність походить від латинського слова “validus», яке перекладається як придатний, той, що має силу (обґрунтований, дійсний). Валідність - це комплексна характеристика, яка необхідна для того, щоб визначити, чи дійсно вимірюється те, що треба виміряти, або щось інше. В найбільш простому та загальному формулюванні – це “ … поняття, яке указує нам, що тест вимірює і наскільки добре він це робить” (2)

Точність методу визначає мінімальну або систематичну помилку, з якою можна провести вимірювання даним методом.

Існує декілька періодів розвитку тестування.

Дотестовий період дидактичного контролю. Він починається десь у 2200 р. до н.е. у Китаї з введення регулярних перевірок знань та вмінь чиновників. В часи династії Цин існувало три ступеня іспитів на заміщення урядових посад: повітово-волостні, провінційні та столичні. Перші з них проходили в два тури. Спочатку в повіті під наглядом місцевого начальника, потім в головному місті волості під керівництвом правителя волості. Ті, хто складав обидва іспити, отримували звання «учнів», або туншенів. Звання туншен ще не вважалось ученим ступенем, воно лише давало можливість складати іспити на її здобуття. Тільки після ще одного спеціального іспиту, який проходив двічі кожні три роки, учень отримував перший вчений ступінь - сюцай. Сюцаї (дослівно «розквітаюче дарування») могли займати посади повітових чиновників і отримували право на складання наступного іспиту.

Провінційні іспити проходили раз в три роки в Пекіні, Нанкіні і головних місцях провінцій. До цих іспитів допускались лише найкращі сюцаї. Успішно склавши цей іспит, можна було отримати вчений ступінь цзюйжень («поважна людина») і значні адміністративні посади в межах провінції.

Цзюйжень мав право на наступний рік прибути до столиці на іспит на вчене звання цзиньши («прогресуючий вчений»). Столичні іспити проходили два рази на п’ять років. Після столичних іспитів проходили палацовий іспит, на якому був і сам імператор. Ті, хто складав цей іспит, міг розраховувати на блискучу бюрократичну кар’єру. Кількість тих, хто успішно складав цей іспит, в цілому по країні була невеликою і коливалась від 300 до 350.

Цю систему відмінили тільки у 1905 р. після введення нової системи освіти.

Період зародження педагогічних тестів (з 1864 р. приблизно до 1890 р.). У 1864 р. англієць Дж. Фішер склав та апробував перші педагогічні тести, але його ідеї залишалися на протязі десятиріч не використаними.

Період переважного розвитку психологічних тестів. У 1890 р. Дж. Кеттелл, американський психолог, ввів поняття «тест» як засіб психологічних експериментів. У 1894 р. Дж. Райс склав педагогічні тести для визначення ступеня сформованості різних навичок.

Велике значення для розвитку педагогічних та психологічних тестів мали дослідження Р. Торндайка та видана у 1904 р. його книга «Введення в теорію психологічних та соціальних вимірювань». Під його керівництвом у 1908 р. був складений перший стандартизований педагогічний тест. З його ім’ям пов’язують також напрямок вимірювання рівня розумового розвитку. За його періодизацією з 1925 по 1930 рр. відбувся «бум» розвитку психологічних тестів.

У 1926 році у США було запроваджено тест SAT як тест-допуск для вступу в американські коледжі та університети (3). Він складається з двох розділів:

¨ вербального, що вимірює розуміння прочитаного матеріалу, обсяг словникового запасу, здатність логічно мислити;

¨ математичного, що вимірює рівень знань з елементарної математики, знання математичних понять, а також використання математичних методів у розв’язуванні задач.

У 1959 році у більшості престижних коледжів та університетів США введено тест АСТ для визначення рівня знань із загальноосвітніх дисциплін.

Програма, що була розроблена у 60-х роках відомим американським педагогом Р.Тайлером, суттєво вплинула на впровадження тестування у систему освіти США. Поширення цього методу мало загальносвітовий характер. Зараз найпоширенішим методом вимірювання рівня знань студентів у більшості розвинутих країн є тестування. Це зумовило і перехід на багатобальні шкали оцінювання та застосування рейтингової системи.

Таким чином, можна зробити висновок, що на ранньому ступені розвитку тестування не було чіткої межі між психологічними та дидактичними тестами, інколи вони існували синкретично. Сьогодні під дидактичним (педагогічним) тестом ми розуміємо систему завдань специфічної форми, певного змісту, що дозволяє якісно оцінити структуру і виміряти рівень знань, вмінь і навичок (10). Дидактичні тести розробляються з метою формування навичок щодо найбільш ефективного контролю якості засвоєння матеріалу. Останні можуть бути короткими (10-20 завдань), середніми і довгими (до 300 завдань і більше). оптимальна кількість завдань - 40-60.

Складання тестів передбачає такі етапи:

¨ Структурування навчального матеріалу.

¨ Вибір оптимальної форми тестових завдань.

¨ Розробка тестових завдань.

¨ Обробка результатів тестування.

¨ Визначення якості тесту.

¨ Стандартизація та удосконалення тестів.

Треба пам’ятати, що існує декілька форм тестових завдань: закрита форма; завдання на відповідність; завдання на правильну послідовність; відкрита форма.

Закрита форма - це така форма тестового завдання, коли дається декілька готових відповідей, що мають правдоподібний зміст, але тільки одна(або обмежена кількість) з них є правильною. Відповідей може бути 2, 3, 4, 5 і більше. Завдання закритої форми будуються у вигляді стверджувального речення. Тобто у вигляді висловлювання вірного чи не вірного. Завдання має бути завершеним реченням, коротким, чітким і яснім, з 7±2 слів без зайвих слів або значень. Зрозумілість завдання має бути 100%.

Завдання в тесті повинні мати поточну цифрову нумерацію Відповіді в завданнях закритого типу також мають цифрову нумерацію.

До кожної групи завдань однакової форми необхідно дати інструкцію (педагогічне доручення), що починається з дієслова:

¨ «Виберіть правильну відповідь...»;

¨ «Обведіть...»;

¨ «Підкресліть...».

Завдання на відповідність. Приклад інструкції: «Встановіть відповідність між правими і лівими елементами завдання, а відповідь запишіть у вигляді правильної комбінації цифр і букв».

Завдання на правильну послідовність. За допомогою цих завдань можна перевірити порядок дій, рішення задач, послідовність історичних подій, знання законів і визначень. Приклад інструкції: «Дайте визначення поняттю «...», використовуючи дані нижче слова та словосполучення...».

Завдання відкритої форми - це ті, відповідей до яких не подається.

Схематично різні форми тестових завдань можна представити таким чином (рис. 16.1). Приклади тестових завдань різних форм надаються в табл. 16.1.

Рис. 16.1. Схема видів тестових завдань

Таблиця 16.1.

Приклади тестових завдань різної форми

Продовження табл. 16.1

При складанні дидактичного тесту слід обов’язково враховувати, що існують певні вимоги до дизайну, так би мовити зовнішнього оформлення. Папірець із змістом тестових питань повинен мати завершений вигляд. Тому кожен тест має такі структурні компоненти: 1 - назву; 2 - звертання до учнів; 3 - психологічну установку; 4 - педагогічне доручення (інструкцію); 5 - самі завдання, вправи, запитання; 5 - на окремому листі правильні відповіді, що залишаються у вчителя або методиста.

Форми тестового завдання слід обирати в залежності від того, які структурні елементи розробляє тестові завдання тексту лекції слід контролювати, які вміння та навички мають бути проконтрольованими. Остаточний вибір - за тим, хто розробляє тестові завдання.

Завдання на опрацювання дидактичного тексту:

1. Підготуйте бланк для виконання завдання (табл. 16.2).

2. Надайте відповіді на запитання дидактичного тесту, наведені в бланку.

3. Визначте, які компоненти дидактичного тексту були присутні в даному тесті.

4. Встановіть тип кожного запитання в тесті.

Таблиця 16.2.

Бланк для виконання завдання з опрацювання дидактичного тексту

Дата: ___________ Початок роботи: _______год. ______хв.

Кінець роботи: _______год._______хв.

Прізвище____________________Ім’я___________

Факультет_______________Курс_______Група________

Особистий підпис ___________________

16.3.2. Самостійне складання дидактичного тесту

Оберіть будь-яку відому для вас та ваших одногрупників тему (можна з курсу "Психологія діяльності та навчальний менеджмент"), узгодьте її з викладачем та підготуйте дидактичний тест для контролю її засвоєння.

16.3.3. Написання твору на тему “Контроль навчання: яким він має бути”

На окремому аркуші написати твір з теми “Контроль навчання: яким він має бути” (обсяг 1 сторінка).

16.4. Практичне заняття “Контроль навчання” (ПЗ - 23)

Практичне заняття з теми “Контроль навчання” може бути присвячене різним аспектам ефективної реалізації контрольно-оціночної діяльності. Вибір аспекту, якому буде приділятись більша увага, залежить від уподобань викладачів і студентів. Серед запропонованих завдань – завдання на осмислення поняття, функцій і проблем контролю в навчанні (завдання 16.4.1, 16.4.2), визначення переваг і недоліків дидактичного тестування (16.4.3), осмислення системності контрольно-оціночної діяльності, взаємозв’язку її складових елементів (завдання 16.4.4), осмислення ролі і видів оцінювання в навчанні (завдання 16.4.5), вивчення психологічних факторів ефективної реалізації контрольно-оціночної діяльності (завдання 16.4.6), попередження суб’єктивних помилок оцінювання (завдання 16.4.7). Рекомендована форма роботи – індивідуально-групова. Переважні методи проведення заняття – дискусії, презентації, аналіз ситуацій, дидактичні ігри.

16.4.1. Самооцінка та оцінка домашніх робіт [2]

В самостійній роботі до практичного заняття Вам пропонувалося написати твір з теми “Контроль навчання: яким він має бути” (обсяг 1 сторінка, виконаний на окремому листі з зошиту). Ніяких інших відомостей про те, якою повинна бути ця робота, не повідомлялося. На даному занятті Вам пропонується оцінити виконання цієї роботи у такій послідовності:

1. В зошиті до практичних занять самостійно поставте собі оцінку за цю контрольну роботу (традиційно за 5-тибальною шкалою) та надайте їй коротке обґрунтування.

2. Запам’ятайте свій листок та здайте роботи. Викладач збирає, переміщує та знов роздає роботи у випадковому порядку (кожен отримує одну роботу одногрупника).

3. Оцініть ту роботу, яку вони отримали, тобто на цьому ж листку поставте оцінку та напишіть її коротке обґрунтування. Роботи знов збираються та кожному повертається його власна робота.

4. Порівняйте оцінку та самооцінку. Проведіть експрес-опитування: спочатку піднімають руки ті, в кого оцінка та сомооцінка співпали, потім ті, у кого оцінка більша, потім – ті, у кого оцінка менша. Рахується відповідна кількість, записується на дошці. Задаються питання: Хто задоволений результатами опитування? Хто ні?

Спочатку усно, а потім письмово проаналізуйте причини розбіжностей в оцінках і самооцінках. Зробіть відповідні висновки.

16.4.2. Дискусія “Навіщо потрібний контроль в навчанні та яким він має бути?”

Викладачем послідовно надаються декілька запитань та інформація для міркувань. Студенти, за бажанням, висловлюють свою точку зору. В процесі і по завершенні обговорення зробіть відповідні письмові висновки.

Інформація до 1-го питання: ”Чи потрібний контроль навчання взагалі?”

Контроль – це необхідний етап процесу управління будь-якою діяльністю (в тому числі і навчальною), що дозволяє отримати інформацію про ступінь досягнення поставлених цілей. Контроль необхідний для того, щоб коректувати свої дії в процесі діяльності для отримання необхідного результату. Це засіб отримання зворотного зв’язку. Отже контроль в навчанні необхідний.

Інформація до 2-го питання: “Навіщо потрібний контроль у навчанні?”

Ситуації:

(1) В травні 1918 року постановою Народного комісаріату “Про відміну оцінок” були ліквідовані оцінки і разом з ними екзамени і впроваджені простіші форми обліку і контролювання успішності учнів: особливі зошити обліку, червоні і чорні дошки, “соціалістичне змагання”. В результаті спостерігалося різке погіршення навчальних результатів. Як ви вважаєте, чому це сталося?

(2) В деяких західних країнах перед початком навчання складається контракт – договір про умови навчання, в якому поряд з іншими ставиться таке запитання: “Як ви бажаєте навчатися: з контролем чи без контролю? З оцінками чи без оцінок?” Якщо учень бажає навчатися без контролю і оцінок, платня за навчання у 3-4 рази менше. Чому? Як ви це поясните? Які функції виконує контроль в навчанні, що збільшує його вартість?

Інформація до 3-го питання: “Яким повинний бути контроль у навчанні?”

Цитата:

К.Д. Ушинський: Існуючі підходи та способи контролю пригнічують розумову діяльність учнів. Звичайно вчитель запитує одного чи декількох з них, а інші в цей час вважають себе вільними від будь-якої діяльності. Вони дарма витрачають час та спалюють сили, бо хвилюються в очікуванні. Звичайно в таких умовах учень не здатний проявляти допитливість, ініціативу.

16.4.3. Презентація самостійно розроблених дидактичних тестів

Студенти демонструють розроблені матеріали для дидактичного тестування і за бажанням проводять декілька тестів з цікавих і знайомих для групи тем. Всі разом обговорюють найбільш вдалі розробки, роблять висновки про переваги дидактичного тестування перед іншими методами контролю, роблять відповідні записи в зошитах.

16.4.4. Аналіз ситуацій “Визначення структурних елементів контролю” [3]

Розподілившись на підгрупи, опишіть структуру контрольно-оціночної діяльності, описаної в наданих викладачем ситуаціях. Поясніть зв’язок між окремими структурними компонентами, причини вибору викладачем тих чи інших структурних компонентів контролю. Після завершення виконання даного завдання пригадайте та запишіть свій приклад контрольно-оціночної діяльності, в якій ви брали участь. Опишіть та проаналізуйте її структуру. Зробіть відповідні висновки.

Хід виконання:

1. Розподіліться на чотири підгрупи. Кожна група отримує картку з описом ситуації контролю. Проаналізуйте описаний контроль та виділіть всі його структурні компоненти, використовуючи допоміжну таблицю структури контрольно-оціночної діяльності (табл. 16.3). На виконання завдання дається 5 хвилин.

2. Кожна підгрупа доповідає про виконаний аналіз: називає структурні компоненти контролю, пояснює зв’язок між окремими структурними компонентами, причини вибору викладачем тих чи інших структурних компонентів контролю.

Таблиця 16.3

Структура контрольно - оціночної діяльності

Продовження табл. 16.3

Ситуації для аналізу:

Приклади аналізу контролю в ситуації 1:

Можливе розкриття структури контролю, описаного в даній ситуації, наводиться в табл. 16.4. Основна функція контролю в описаній ситуації - перевірочна, а також, можливо, діагностична і коректувальна. Вчитель не ставив перед собою завдання оцінити рівень орфографічної грамотності кожного учня, він просто хотів подивитись, наскільки всі учні дотримуються орфографічних правил поза межами його предмету. Тому попередньої стандартизації мабуть не було. Еталоном оцінювання для вчителя є орфографічно правильне письмо. Об’єктом – реальне письмо учнів в зошитах з інших предметів. Даний контроль за видом є поточним, за формою – фронтальним, позааудиторним, зовнішнім. Метод контролю – аналіз продуктів діяльності. Зміст контролю – вміння учнів орфографічно правильно писати, виражене в їх продукті діяльності – письмі у зошиті. В ході перевірки вчитель порівнює реальне письмо учнів з орфографічно правильним, здійснюючи відповідне оцінювання. Основним критерієм оцінювання є орфографічна правильність письма, можливо вчитель також звертав увагу і на типи помилок та їх припустимі причини. В ході перевірки вчитель відмічав свої оцінки, ставлячи десь у себе певні відмітки. Ніяких повідомлень учням чи ще комусь про свої оцінки вчитель не робив. В результаті тільки у вчителя склалося певне уявлення про сформованість вміння учнів орфографічно правильно писати, на основі чого він намічає шляхи корекції своєї роботи з учнями.

Таблиця 16.4

Структура контрольно-оціночної діяльності, описаної в ситуації 1

16.4.5. Оцінювання в навчанні: вправи на засвоєння понять

Для того, щоб краще засвоїти поняття: оцінка, види оцінок в навчанні, зрозуміти особливості впливу різних видів оцінок на учнів виконайте послідовно під керівництвом вчителя в зошиті з практичних занять наведені вправи.

Вправа 1. Педагогічна оцінка - одна з форм соціальної оцінки. «Педагогічна оцінка є фактором безпосереднього керівництва учнем» (Анан’єв Б.Г.). За рівнем узагальненості Анан’єв Б.Г. виділяє 3 види оцінок: парціальна, фіксована, інтегральна. Спробуйте самостійно встановити про який вид оцінок йде мова в кожному наведеному нижче визначення:

1. _______________оцінка - це педагогічна характеристика, що складається на основі парціальної та фіксованої оцінок.

2. _______________оцінка відображає проміжні або завершальні успіхи школяра, носить більш узагальнений та синтетичний характер. Як правило має кількісний вираз у вигляді відмітки.

3. ________________оцінка - це початкова форма педагогічної оцінки, яка має відношення до окремого знання, уміння або окремого акту поведінки. Існує завжди у вербальній формі судження: «Іванов, ти знов не вивчив урок», «Молодець, Сашко, ти чудово розповів...».

Вправа 2. За засобом пред’явлення (презентації) оцінка може бути прямою та опосередкованою. Спробуйте самостійно дати визначення поняттям “пряма оцінка”, “опосередкована оцінка”. Порівняйте свої відповіді з правильними:

Пряма оцінка - це та, що безпосередньо спрямована до особи, яку оцінюють: «Бєлов, який же ти ледар».

Опосередкована оцінка - це оцінювання, що здійснюється через іншого учня або через оцінку однокласників. Наприклад, учень, якого викликали до дошки, за свою відповідь ніякої оцінки не отримує, але виклик іншого учня з подальшою прямою позитивною оцінкою стає для першого свідоцтвом його поразки. Як правило, така ситуація спричиняє депресивний вплив на учня та призводить до зміни відношень між партнерами по опитуванню.

Вправа 3. За засобом оціночної стимуляції парціальна оцінка може виступати у 3-х формах: відсутність оцінки, невизначена оцінка, пряма позитивна або негативна оцінка. Пряма позитивна оцінка існує у 3-х формах: згода, схвалення, заохочення. Пряма негативна оцінка існує у 3-х формах: заперечення, догана, зауваження. Наведіть приклади кожної форми оцінки. Дайте відповідь на запитання: “Яка з наведених вище негативних форм оцінок більш впливає на учнів і чому?”

Вправа 4. Дайте відповідь на запитання: “До якої з форм парціальної оцінки за засобами оціночної стимуляції відносяться дані нижче слова В.А.Якуніна?”:

__________________ оцінка є найгіршою за своїми психологічними наслідками, тому що:

¨ не орієнтує людину в результатах її діяльності;

¨ дезорганізує поведінку;

¨ викликає стан невпевненості;

¨ вимагає створювати особистісне оцінювання, покладаючись на досить суб’єктивне тлумачення різних напівзрозумілих ситуацій.

Інформація для викладача:

1. Ухилення від оцінки теж є своєрідною формою оцінки, за думкою В.А. Якуніна В.А., найгіршою за своїми психологічними наслідками, тому що:

¨ не орієнтує людину в результатах її діяльності;

¨ дезорганізує поведінку;

¨ викликає стан невпевненості;

¨ вимагає створювати особистісне оцінювання, покладаючись на досить суб’єктивне тлумачення різних напівзрозумілих ситуацій.

2. Невизначена оцінка близька за своїм психологічним впливом до 1-ї форми. Як правило, вона існує у вигляді слів: «Ну», «гаразд», «так», «далі».

16.4.6. Вирішення ситуацій “Психологічні фактори контролю в навчанні”

Завдання виконується у підгрупах, кожна з яких аналізує подану викладачем ситуацію відповідно до обраної ролі. В процесі обговорення в зошитах робляться відповідні записи і висновки. Надалі слід самостійно пригадати і описати в зошиті будь-яку ситуацію контролю навчання з власного життя і визначити її психологічні фактори.

Хід виконання:

1. Поділитися на 4 підгрупи.

2. Прочитайте отриману від викладача педагогічну ситуацію.

3. Оберіть певну роль для кожної групи: вчителя – учасника ситуації; учня – учасника ситуації; експертів-теоретиків; вчителів-практиків.

4. Проаналізуйте ситуацію з позицій обраних ролей та напишіть:

· 1-й групі – перелік можливих переконань, думок, аргументів вчителя – учасника ситуації;

· 2-й групі – перелік можливих переконань, думок, аргументів учня – учасника ситуації;

· 3-й групі – перелік думок, які свідчать на користь іншої точки зору, іншого ставлення до даної ситуації;

· 4-й групі – перелік конкретних дій, які необхідно здійснити для зміни ситуації на краще.

Таким чином досягається послідовне осмислення психологічних факторів та прийняття рішення щодо вирішення даної ситуації:

A. Усвідомлення (підгрупи 1, 2 аналізують всі припустимі міркування учня і вчителя – учасників ситуації);

B. Корекція усвідомлення (підгрупа 3 надає теоретичне обґрунтування можливих способів вирішення ситуації):

C. Корекція поведінки (підгрупа 4 надає перелік конкретних заходів з вирішення ситуації).

Завдання виконуються в аудиторії. Термін обговорення та складання списків - 5 – 10 хвилин. Підгрупи можуть скористуватись наведеним прикладом аналізу ситуації.

5. Після виконання завдань здійснюється оцінювання кожної групи іншими підгрупами (в т. ч. і самооцінювання) за розробленими викладачем критеріями. Термін виконання - 5 хвилин.

Критерії оцінювання:

Бали додаються за:

1. За співпадання пункту списку, що подає група, з пунктом списку, що є у викладача (за кожне співпадання - 1 бал).

2. За нове, оригінальне спостереження, думку, аргумент, пропозицію тощо (від 1 до 2 балів).

3. За аргументованість відповідей (особливо за умов використання знань, отриманих на заняттях з «Психології діяльності та навчального менеджменту» - (2 бали).

4. За чіткість вислову думки (1 бал).

5. За відсутність смислових повторів (одна й та ж думка - за допомогою різних слів) - (1 бал).

Викладач та кожна підгрупа при оцінюванні іншої підгрупи заповнюють допоміжну таблицю оцінювання (табл. 16.5.). В поданій таблиці наведений приклад записів, що робляться під час оцінювання.

Таблиця 16.5

Таблиця оцінювання вирішення ситуації
“Психологічні фактори контролю в навчанні”

Студент-помічник, що обирається серед членів групи, підраховує середнє арифметичне (оцінки підгруп + оцінка викладача). Результати підрахунків повідомляються членам групи. Члени підгрупи-переможця отримують «5». Решта - «4» та «3» в залежності від різниці між показниками кожної групи.

Кількість педагогічних ситуацій, що пропонуються для обговорення, залежить від кількості навчального часу, що залишається.

Приклади аналізу ситуації: [4]

Ситуація 1: Вася Воронов - невстигаючий учень. Він не виконує домашні завдання, коли його запитують, він, як правило, відповідає невірно або мовчить, в письмових роботах робить багато помилок. Вчителька систематично ставить йому «2», навіть тоді, коли може «натягнути» на «3».При цьому вона як правило любить повторювати: «Ну що ж?! Як завжди «2». Попередньої тобі, як видно, було замало?!» та «Який ти безграмотний!», «Ти не вмієш рахувати, писати...»

А. Усвідомлення:

Можливі аргументи, переконання та думки вчительки:

1. «Він, безумовно, ледар та нероба. Хоча сьогодні можна було б поставити йому і «3». Але нехай знає, що треба працювати, а не бити байдики».

2. «Мені немає за що ставити йому іншу відмітку. Викликаючи його до дошки, я вже заздалегідь знає, що за цім піде слідом».

3. «Все ж найбільш дійовим засобом стимулювання роботи учня і підтримування дисципліні у класі є покарання поганою відміткою».

4. «Якщо б я не була впевнена, що він не може, то, безумовно, поставила б йому задовільну відмітку. Але я впевнена у протилежному. Він може, але не хоче. Чи варто заохочувати, якщо він спроможний працювати краще?».

5. «Я - педагог. На мене дивиться весь клас. Перш за все я маю бути об’єктивним. Об’єктивність понад усе».

Можливі аргументи, переконання та думки невстигаючого учня:

1. «Вона до мене ставиться необ’єктивно, прискіпливо, навіть коли я вчу, вона все одно ставить мені «2».

2. «Скільки б «2» вона мені не ставила, все одно за чверть поставить «3», тому ще є гірші за мене, і вона не буде знижувати відсоток успішності».

3. «Вчи - не вчи - все одно буде «2». Навіщо тоді вчитися?».

4. «Раніше я, коли отримував «2», плакав, переживав. Не хотів і навіть боявся йти додому. А зараз мені однаково. Я в щоденник навіть не дивлюсь».

5. «Крім школи є інши інтереси. Якщо в школі мені не щастить, я знайду себе інше місце та іншу діяльність, де я зможу реалізувати себе».

В. Корекція усвідомлення:

1. В.А. Сухомлинський писав: «Я не могу без сердечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные или же равнодушные ко всему, отстающие второгодники. Нельзя допустить, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными. Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая».

2. «Часто погані, нехай навіть заслужені відмітки знижують у школярів віру у себе, в свої сили та можливості. Учень стає байдужим до «2». Він приміряється з положенням невстигаючого».

3. «Відмітки не можуть бути джерелом тривоги та побоювань. Учні підуть на ваші заняття з більшим бажанням, якщо їм не буде загрожувати небезпека бути викликаним і отримати «2». Відмітка повинна винагороджувати працелюбство, а не карати за лінощі та недбайливість».

4. «Шлях пошуку - це неминуче шлях помилок. Ви повинні пам’ятати про надання учням права на помилку. Від помилок не можна «відмахуватися» традиційно поганою відміткою. Помилки необхідно виправляти».

5. «Бажання досягти об’єктивності за будь-яку ціну зводить роботу педагога до процесу вимірювання того, що вимагається та досягається, в якому не враховується головного - саме впливу на школярів. Що вийде із учнів, для яких «2» стає невід’ємним атрибутом і яких скрізь сварять?».

С. Корекція поведінки:

1. Не всі учні однаково легко засвоюють матеріал. Що ж робити тим, яким навчання дається важко? Мабуть по відношенню до таких учнів не можна використовувати традиційні засоби оцінювання.

2. Необхідно знаходити сильні сторони таких учнів (пише з помилками, але вміє логічно викладати, аналізувати або узагальнювати) та використовувати диференційовану відмітку (за грамотність та за зміст тощо). Диф. відмітка - професійний почерк справедливого педагога.

3. Намагатися якнайрідше використовувати незадовільні відмітки Просто укажіть на недоліки в роботі, відмічаючи, що учень поки що не знає, не засвоїв.

4. Невдачі учня не основа для оцінки його особистості в цілому. Дієздатність оцінки перш за все залежить від того, наскільки вона відноситься до окремих проявів його особистості, а не до особистості в цілому (золоте правило оцінювання): не «ти не вмієш рахувати», а «ти невірно вирішив задачу».

5. Усвідомлюйте причини незнання: методичні помилки; невміння налагодити контакт з учнями; особливості учня тощо.

Ситуація 2. Класний керівник поставила в журнал відмітки за участь учнів у концерті. Крім того, вона ставить «2» за те, що учень забув зошит, підказав, повернувся до товариша, хотів спросити...

А. Усвідомлення:

Можливі аргументи, переконання та думки класного керівника:

1. Процес засвоєння знань не можливо уявити без відміток.

2. Відмітки стимулюють успішність у навчанні, підвищують вимогливість до себе.

3. Якщо не ставити відмітки - учні не будуть вчитися.

4. Учні, які заохочуються, досягають значно більших успіхів порявняно з тими, хто ніяк ні заохочується.

5. Відмітка - дуже зручний засіб виховання (маніпулювання).

Можливі аргументи, переконання та думки учнів, які отримали “виховні” відмітки:

1. Позитивні відмітки отримувати дуже легко - головне - бути слухняним. Знання великого значення не мають.

2. Я завжди все вчу і добре знаю матеріал, а сьогодні забув зошит - і отримав «2». Хіба це справедливо?

3. Ці оцінки не за знання, а за поведінку, вони не об’єктивні, тому не треба звертати на них уваги.

4. Я хотів спитати домашнє завдання і повернувся до друга, а вчителька поставила мені «2». Що я скажу батькам?Вони мене вб’ють...

5. Я впевнений, що знаю матеріал краще, ніж інші, а відмітки у мене нижчі. І все за поведінку. Нема справедливості у світі.

В. Корекція усвідомлення:

1. Форма виразу відмітки (бальна система) успадкована від дуже давніх часів і інколи не відповідає сьогоднішнім завданням школи.

2. Відмітку можна замінити. Головним в оцінці роботи учня повинен бути якісний аналіз цієї роботи: підкреслювання всього позитивного, виявлення причин недоліків.

3. Вплив відмітки не є нейтральним. Погана відмітка може згубно вплинути на навчання та емоційний настрій учнів.

4. Згубно впливати на процес навчання можуть не тільки негативні відмітки, а й «5». Інколи учні починають вимагати своєрідну платню за кожне вивчене правило. Навчання заради відмітки інколи змушує учнів використовувати різні хитрощі.

5. Треба обережно використовувати відмітку як мотивуючий засіб, щоб не перемістити центр мотиваційної сфери навчальної діяльності з її результату та процесу на оцінку діяльності. Відмітка в такому випадку набуває в очах учнів самоцінність та затуляє дійсну цінність його діяльності.

С. Корекція поведінки:

1. Необхідно вводити більш гнучкі, інформативні засоби оцінювання. Частину відміток треба замінити оціночними судженнями, відмічаючи спочатку переваги, потім недоліки.

2. Там, де можлива письмова контрольна робота, тобто контроль за самостійно виконаною роботою, використовуйте відмітку. Але додайте ще 2-3 нестандартні фрази, що виражають ваше відношення до зусиль, досягнень та невдач учнів. І тільки потім напишіть: «Вище «3» оцінити поки що не можна...»

3. Оцінювання необхідно диференціювати за видами робіт: за усні, за письмові...

4. Щоб розвивати вміння самооцінки та самоконтролю, використовуйте різні форми взаємоперевірки та взаємооцінки, завдання на рефлексію (аналіз) своєї діяльності. Це формує розумне відношення до відмітки як до важливої, але не найбільш суттєвої цінності в роботі.

5. Дати учням право планувати свої відповіді-виклики (Наприклад, норма «5» в цій чверті - 12 хороших відповідей або 13, із яких 2 можуть бути задовільними...).

Ситуації для аналізу:

16.4.7. Суб’єктивні помилки оцінювання: поняття, аналіз ситуацій

Познайомтесь з описаними нижче суб’єктивними помилками педагогічного оцінювання в наведених нижче вправах. Надалі встановіть типи помилок оцінювання, допущені в конкретних ситуаціях контролю. Зробіть відповідні записи і висновки в зошиті. Наведіть свої приклади допущення вчителем чи викладачем певної помилки в оцінювання навчальної успішності.

1. Суб’єктивні помилки оцінювання – це неправильно виставлені, завищені чи занижчені оцінки успішності навчальної діяльності учня, які не відповідають його реальному рівню знань чи вмінь До таких помилок відносять: помилки близькості, контрасту, ореолу, великодушності, центральної тенденції, логічні помилки. Встановіть, про яку помилку йде мова в кожному наведеному нижче судженні.

· Помилки __________________ - свідомо завищені оцінки.

· Помилки __________________ - упередженість вчителів до «відмінників» та «двієчників».

· Помилки _________________ - намагання запобігати крайніх відміток.

· Помилки _________________ - знання, якості особистості та поведінка людини оцінюються вище або нижче в залежності від того, вище або нижче виражені ті ж самі характеристики у самого вчителя або викладача. Наприклад, менш організований викладач буде вище оцінювати студентів, які відрізняються високою організованістю, акуратністю та відповідальністю.

· Помилка ____________________ - тенденція ставити схожі за містом та часом відмітки: після «2» важко поставити «5» і навпаки.

· ______________помилки знаходять прояв у винесенні схожих оцінок різним психологічним якостям, які здаються вчителям логічно пов’язаними: за однакові відповіді порушнику дисципліни та зразковому у поведінці учням ставлять різні відмітки - перенесення оцінок за поведінку на оцінку за знання.

2. Дайте відповідь на запитання: “Як ви вважаєте, які помилки оцінювання найбільш поширені серед викладачів?”

Інформація для викладача:

С.П. Безносов провів статистичне дослідження та зробив висновок, що 2/3 педагогів роблять помилки центральної тенденції, ½ із третини, що залишилась, – помилки великодушності, а ½ - ставлять занижені оцінки.

3. Визначте типові суб’єктивні помилки оцінювання в процесі аналізу педагогічних ситуацій (робота в малих групах)

· Поділитися на 4 групи.

· Кожній групі обрати для аналізу 2 педагогічні ситуації.

· Завершити їх (по можливості).

· Визначити можливі наслідки для особистості в цій ситуації.

· Дати оцінку ситуації: чи зробив викладач помилку; якщо так, то яку.

· Пригадати одну ситуацію із студентського життя, в якій зустрічаються помилки при оцінюванні. Розіграти її з метою визначення іншими групами типу помилки.

Перелік ситуацій (ситуації запозичені із творів студентів КНЕУ і подані із збереженням стилістичних та граматичних особливостей останніх):

1 ситуація. Викладач, перш ніж поставити відмітку на іспиті, уважно продивляється заліковку. Якої помилки йому важко буде запобігти? Як буде поводити себе студент?

2 ситуація. Вчитель викликає Іванова. Той щось пише на дошці. Потім вчитель викликає Сидорова. Той продовжує. Вчитель каже: «Ось Сидоров - це інша справа, сідай. Сідай і ти, Іванов».

3 ситуація. Учениця, яку викликають до дошки, робить помилку при відповіді. В класі починають сміятися, з’являються оціночні принизливі репліки з міст «Ну й сказала!», «Оце так математик!», «Вона завжди що-небудь ляпне». Вчитель мовчить та іронічно дивиться на дівчину.

4 ситуація. Розповідь студента ф-ту «Маркетинг»

«В жизни я поменял много школ и помню много преподавателей. В моей жизни был самый запоминающийся антипедагог во 2-м полугодии 3 класса. Я только перешел в новою школу, и мне попался очень интересный классный руководитель. Во всем классе был очень жесткий авторитет классного руководителя, и никто не имел права быть кем-то большим, чем он был в ее понимании. Двоечник был только двоечником, отличник был только отличником, значит - богом. Всех, кто выпадал из ее системы представлений, она оскорбляла и унижала».

5 ситуація. Викладач взагалі не ставить «5». Свою позицію він пояснює таким чином: «На «5» знаю тільки я».

6 ситуація. Спогади студентки. «В школе у нас был очень строгий преподаватель истории. Если вдруг у кого-то во время урока не оказалось на парте дневника, то такой ученик сразу же получал «2». Не буду рассказывать и о той атмосфере, которая царила в классе во время урока. Лично мне это напоминало картину какого-то концлагеря, где шаг влево или шаг вправо строго карался».

7 ситуація. Спогади студента. «Когда я учился в 1-3 классах, я легко воспринимал новые знания, старался быть активным на уроках, постоянно тянул руку, и меня удивляло, почему другие ученики не успевали так же быстро выполнять задания. Учительница, видя мою активность и убедившись, что материал я знаю, перестала вызывать меня на уроках. Она так и сказала перед всем классом, что меня она не вызывает, потому что я поднимаю руку и, следовательно, все знаю, и будет вызывать тех, кто не поднимает руку, следовательно, не знает. Это, естественно могло стать серьезным стимулом для детей, чтобы подыгрывать учителю, поднимая руку. Я же, стремясь отвечать, начал отталкиваться от обратного: не проявлял активности, чтобы меня спросили. Но поздно, в глазах учительницы я приобрел имидж знающего ученика, который и так все знает и которого и спрашивать не обязательно».

8 ситуація. Спогади студентки. «В выпускном классе было задано на уроке украинского языка дополнительное домашнее задание - завести каждому отдельные тетради и надиктовывать друг другу диктанты, т. е. всем нужно было уже готовиться к выпускному экзамену. Через некоторое время спустя учитель потребовал предъявить каждому тетради, т.е. выполненную работу. А оказалось так, что среди всего класса только я и моя подруга выполнили эту работу. В тетради после каждого диктанта мы с подругой выставляли соответствующие отметки, что и послужило причиной возмущения учителя. В итоге мы остались виноваты».

9 ситуація. Спогади студентки. «Была одна учительница, наш классный руководитель, которая не замечала, что многие вели себя просто скверно, она не разделяла класс на отличников и двоечников-изгоев. Она сдружила весь класс, мы ходили в походы, на экскурсии. Мы устраивали КВН с другой школой, различные вечера. И на ее уроках даже двоечники получали хорошие отметки, потому что старались, учили ее предмет, чтобы ее не огорчать».

10 ситуація. Спогади вчительки. «У меня в школе были два трудных ученика. Они были закоренелыми двоечниками. Прошло два месяца - и они наконец-то завели тетради и стали выполнять домашнее задание. Когда пришло время ставить четвертную отметку, я решила с ними посоветоваться: «Вы хотите, чтобы я поставила вам «3» хорошего ученика или «4» плохого?» Один захотел, чтобы я поставила «4». Но зато другой... И это была победа»

Інформація для викладача:

1 ситуація - п омилка близькості та ореолу;

2 ситуація -опосередкована оцінка, ухилення від оцінки.

3 ситуація –( Дівчинка безпорадно та вороже, зі сльозами на очах зустрічає насмішки - ухилення від оцінки, опосередкована негативна оцінка).

4 ситуація - (Помилка ореолу. Ця розповідь має продовження: «Некоторые особо унижаемые дети боялись выйти в туалет и справлялись на уроке. Нормальное развитие класса началось только со следующего года»)

5 ситуація - помилка центральної тенденції.

6 ситуація - (Логічна помилка. Історія має продовження: «Сначала мы просили, чтобы нам поменяли учителя, но никто не обращал на это внимания. Потом весь класс нашел все-таки выход: мы начали срывать этот урок, прогуливать, пока этот учитель сам от нас не отказался. И к нам пришла замена».)

7 ситуація - (Помилка ореолу. Оцінка ситуації самим студентом: «Таким образом я утратил моральный стимул учиться прилежно и из-за своей стеснительности - я стеснялся спрашивать что -то, что мне было не понятно - через несколько лет мое отношение к учебе и оценкам стало довольно прохладным, а мой имидж авторитета «всезнайки» среди друзей стал выше фактических знаний»).

8 ситуація - (Можна припустити, що це помилка контрасту. Може вчиталька була людиною не дуже відповідальною і не сподівалась, що хтось виконає це додаткове домашнє завдання. Сама студентка вважає, що «в данном случае я вижу несправедливость со стороны учителя»)

9 ситуація - (А.Ш. Амонашвілі вважає, що «педагогическая оценка выполнит свое основное развивающее и воспитательное назначение, если будет строиться... в условиях полного, в том числе и оценочного сотрудничества учителя и учащегося». Студентка оцінює цю ситуацію такими словами: «Вот это было действительно искусство!»)

10 ситуація - (Оцінка не повинна бути самоціллю і зміщувати акцент з процесу та результату діяльності на її оцінювання. Бажано, якщо відмітка має конкретне обґрунтування. Тому важко вважати цей випадок помилкою).

12.5. Контроль до теми

В процесі контролю за навчальною діяльністю студентів оцінюється якість роботи студента над завданнями СРТМ-15, СРПЗ-17, ПЗ-23. Деякі завдання доцільно виконати і подати викладачу на окремому аркуші паперу, однак основним предметом контролю засвоєння теми є зошит, що має містити такі записи:

1) номер, назву, мету теми дисципліни;

2) СРТМ-15: номер роботи, номери завдань та результати їх виконання:

· 16.2.1. - результати опрацювання літератури: блок-схема або результати виконання інших завдань: таблиця поділу бази знань на групи, термінологічний словник чи покажчик до теми, відповіді на запитання;

· 16.2.2. – результати дослідження динаміки стимулюючої ролі оцінок у школярів різних вікових категорій (гістограми, висновки, рекомендації), вивчення самоконтролю як засобу досягання життєвого успіху (опис способів і рекомендацій).

· 16.2.3. – опис адаптивного тестування;

· 16.2.4. – підсумки і висновки до теми.

3) СРПЗ-17: номер роботи, номери, назви завдань та результати їх виконання:

· 16.3.1 – результати опрацювання дидактичного тексту: заповнений бланк для виконання завдання (на окремому аркуші), визначені компоненти контролю, встановлений тип запитань (в зошиті);

· 16.3.2 – самостійно складений тест (виконаний на окремих аркушах);

· 16.3.3. – твір на тему “Контроль навчання: яким він має бути?” – на окремому аркуші;

4) ПЗ-23: дата проведення, номер, назва, ціль заняття, номери завдань та результати їх виконання:

· 16.4.1 – аналіз, висновки;

· 16.4.2 – висновки;

· 16.4.3. – аналіз, висновки;

· 16.4.4. – записи щодо аналізу ситуації, висновки, опис та аналіз структури контролю у власному прикладі;

· 16.4.5. – виконані вправи;

· 16.4.6. – записи щодо аналізу ситуації, висновки, опис та аналіз ситуації контролю навчання з власного життя;

· 16.4.7. – записи щодо аналізу ситуації, висновки, приклади помилок оцінювання з власного життя.

Додатково студент може отримати заохочувальні бали за активність і ініціативність на занятті.

Література:

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: Модульне навчання / Навчальний посібник. - К.: ІСДО, 1993. - 220с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 кн. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982. -Кн. 1 - 2

3. Булах І. Методи контролю та оцінювання рівня знань / Сучасні системи вищої освіти: порівня

Поиск по сайту: