Причини граматичних помилок у мовленні дітей дошкільного віку

Якісний та кількісний аналіз морфологічних і словотвірних помилок у вживанні й усвідомленні відприкметникових утворень, яких припускаються діти дошкільного віку, уможливив виокремлення типових помилок і причин порушення граматичних норм.

Окреслимо морфологічні помилки в мовленні кожної вікової групи.

Так, діти молодшого дошкільного віку мають певні труднощі у практичному використанні лексико-граматичних категорій іменників: назви істот і неістот, речовинні іменники, а також у вживанні роду, числа й відмінка (граматичні категорії). Найбільшу кількість помилок зафіксовано в закінченнях іменників 2 відміни чоловічого роду родового відмінка однини, а саме: назви осіб, казкових персонажів, тварин і дерев, предметів, кущових і трав’янистих рослин і сортів плодів дерев, ігор і танців. Діти молодшого віку мали певні труднощі в практичному використанні граматичних категорій прикметника, зокрема, категорії відмінка, роду й числа. Причиною цих помилок, на наш погляд, є те, що для прикметника його іменні категорії є похідними, базою для них, яка нівелюється за змістом і виконує синтаксичний зв’язок опорного іменника і залежного прикметника, служать категорії іменника. Для дитини молодшого віку, яка має ще багато помилок у вживанні іменника, цей факт є вирішальним під час творення прикметника.

Типові морфологічні помилки під час вживання дієслів: неправильне утворення І, II, III особи множини теперішнього і минулого часу дійсного способу, а також особові форми дієслів майбутнього часу зі зв’язкою бути; неправильне вживання дієслів зі змінами в основі, а також у творенні дієслівних форм, дієвідмінюванні дієслів теперішнього часу множини. Вживання й усвідомлення дітьми дієслів множини минулого часу дійсного способу мають певні труднощі, а також усвідомлення безособових дієслів, а саме: назв явищ природи, позначення стану речей.

Дошкільники середнього віку зазнавали певні труднощі в практичному використанні лексико-граматичних категорій іменників: конкретні й абстрактні іменники; а також у правильному вживанні роду, числа й відмінка (граматичні категорії). Як і у попередній віковій групі, значну кількість помилок було зафіксовано в закінченнях іменників 2 відміни чоловічого роду родового відмінка однини, зокрема, у назвах машин і деталей, будівель, споруд, приміщень та їх частин; слів зі значенням місця, простору ( кузов – ДМ: кузіва; будинок – ДМ: будинки).

Діти цієї вікової категорії неправильно утворюють форму майбутнього часу, форми дієслів дути, м’яти в теперішньому часі і в наказовому способі. Мають місце помилки у вживанні дієслів різних форм зі змінами та чергуванням голосних або приголосних в основі слова.

У мовленні дітей середнього і старшого дошкільного віку найбільш поширені морфологічні помилки на вживанні повної (стягненої й нестягненої) і короткої форми прикметників, а також на творення ступенів порівняння якісних прикметників.

Для дітей усіх вікових категорій були характерні помилки, що пов’язані з категорією посесивносні прикметників.

У мовленні дітей старшого дошкільного віку констатовано вже
меншу кількість морфологічних помилок, проте ще були помилки на
вживання одиничних і збірних іменників. Діти мали певні труднощі у
виборі закінчень іменників 2 відміни чоловічого роду в родовому
відмінку однини, зокрема, у назвах мір довжини, ваги, часу, місяців і
днів тижня; назвах речовини, маси, матеріалу, явища природи; назвах
почуттів. Зауважимо, якщо у вживанні граматичної категорії відмінка
була більша відмінність у типах помилок між різними віковими
категоріями дітей, то помилки, пов’язані зі зміною роду іменників найчастіше фіксувалися в дітей молодшого і середнього віку; а невідповідність нормі вживання іменників спільного та чоловічого роду – в дітей старшого дошкільного віку.

Так, у мовленні дітей шостого року було зафіксовано помилки під час уживання форм дієслів із чергуванням приголосних в основі. Шестилітки припускаються помилок у творенні форм дієслів майбутнього часу за допомогою префіксів, а також форм типу лягаю – ляжу. Більшістьпомилок зафіксовано у творенні дієслівних форм із префіксами про-, на-, минулого часу із суфіксом -ну-. У дітей сьомого року життя набагато менше морфологічних помилок у нестимульованому мовленні, проте є свої специфічні особливості в словотворенні. Зафіксовано помилки в поєднанні дієслів типу хотіти, могти, намагатись з інфінітивом. При вживанні каузативних дієслів діти дошкільного віку реалізують глибинні потенції мови. Найчастіше було зафіксовано каузування певних дій дітьми молодшого віку. Причиною поширення цього явища в дитячому мовленні є активне вживання інфінітива зі спонукальною інтонацією.

Самостійна мовленнєва діяльність дитини в таких випадках є вимушеною, тому що зумовлена відсутністю в нормативній мові еквівалентів і може бути проявом принципу мовної економії.

Граматична категорія числа відтворює кількісні співвідношення предметів і явищ довкілля і належить до категорій із семантичною домінантою [2, С. 72]. Числові поняття ця іменна категорія виражає лексемами. Дитячі помилки, які пов’язані зі вживанням числа іменників, можна виявити у три великих групи: утворення не існуючих у нормативній мові форм множини та однини; уживання збірних іменників, які не становлять повною мірою семантичної єдності; використання в мовленні допустимих, але недоречних у певному контексті форм числа. Ці помилки роблять діти всіх вікових категорій.

Отже, причинами порушення граматичних норм мови, на наш погляд, є такі фактори: тиск мовної системи, яку дитина дошкільного віку поки що елементарно усвідомлює й засвоює на практичному рівні, іноді занадто прямолінійно (системні помилки): нерозвиненість граматичного чуття мови; вплив мовленнєвого середовища, у якому виховується дитина (помилки норми).

Об’єктивним чинником, який впливає на появу граматичних помилок в мовленні дитини дошкільного віку, можна визнати складність механізму породження мовлення.

До суб’єктивних чинників можна віднести слабке первинне орієнтація дітей молодшого й середнього дошкільного в мовному матеріалі (фонеми, морфеми, слова), а в дітей старшого дошкільного віку неоволодіння цілісним і диференційованим способом сприймання слова (фрази, дискурсу).

Зовнішніми причинами,що викликають граматичні помилки в дітей на початковому етапі засвоєння граматично правильного мовлення, є такі фактори: неврахування педагогом мовленнєвого досвіду дітей під час пояснення мовного матеріалу; відсутність чітких і зрозумілих інструкцій під час формулювання завдання до вправи, гри; брак часу для прослуховування зразка; порушення процесу послідовного, поетапного формування граматичних умінь і навичок; недостатнє урахування вікових особливостей пам’яті дітей; швидкий темп мовлення дорослого; недостатня теоретична база і методичне забезпечення процесу навчання з урахуванням індивідуальних особливостей мовлення дітей дошкільного віку.

Методика формування граматично правильного мовлення в дошкільників розроблена доктором педагогічних наук професором Катериною Леонідівною Крутій.

Система навчання дітей дошкільного віку мови і розвитку їхнього мовлення враховує вікові можливості засвоєння духовних надбань українського та інших народів. Основні положення мовної освіти дітей повинні охоплювати такі змістові компоненти: лінгвістичний, мовленнєво-діяльнісний, комунікативний, національно-культурологічний. Передбачено як традиційні аспекти навчання мови (лінгвістичний, педагогічний, психологічний, моральний та естетичний), так і нові (народознавчий, етнопедагогічний, культурологічний). Усі зазначені аспекти підпорядковуються найголовнішому – комунікативному, який зумовлює формування комунікативно-мовленнєвих умінь, тобто вмінь граматично правильно використовувати засоби мови для побудови висловлювань різних типів в усній формі.

Національно-культурологічна змістова лінія, формуючи загальну культуру дітей, сприяє розвитку духовної сфери особистості, зокрема, вихованню відчуття прекрасного в довкіллі і мові. Ця змістова лінія в концептуальній моделі є інтегративною, а на рівні запропонованого дітям мовного матеріалу є квінтесенцією культурних здобутків українського народу, сприяє формуванню поняття прекрасного в рідній мові, що спирається як на лексичні багатства, так і на граматичні ресурси. Наступною змістовою лінією є мовленнєво - діяльнісна, яка має суто процесуальний характер і реалізується в самостійній мовленнєвій діяльності дитини дошкільного віку на рівні узагальнених граматичних умінь і навичок.

Мовленнєво-діяльнісний змістовий компонент мовної освіти передбачає активну участь дитини в процесі опанування мовою і мовленням. Мову і мовлення в цьому контексті ми розглядаємо як один із компонентів структури особистості. Саме через діяльність як спосіб свого буття особистість залучається до культури.

На думку О.М.Біляєва, А.К.Маркової, М.І.Пентилюк, О.Н. Хорошковської, мовленнєва діяльність у цьому процесі постає одночасно метою, змістом, формою і засобом навчання [13]. Мовленнєво-діяльнісний змістовий компонент може бути реалізований у діалогічному та монологічному мовленні, з активним використанням можливостей полілогу, лінгвістичних ігор, репродукування (перекази відомих казок, оповідок), обговорення прочитаного, побаченого тощо.

Лінгвістична змістова лінія забезпечує основні вимоги до роботи педагога над граматичними нормами української літературної мови в мовленні дітей, зміст якої полягає у виробленні навичок усного літературного мовлення. Лінгвістичний змістовий компонент обіймає фонетику, лексику і граматику українського мови. Обсяг і зміст кожного розділу визначається чинними програмами, а також потребами особистого і суспільного спілкування, мовленнєвими можливостями дитини. На нашу думку, слід чітко виявити стрижневий дотеоретичний матеріал, практичне засвоєння якого буде мати безпосередній вихід у мовлення конкретної дитини. Науковцями доведено, що мовлення як вид людської діяльності завжди зорієнтоване на виконання певного комунікативного завдання: щось повідомити, про щось довідатись, у чомусь переконатися тощо. Отже, організація роботи з дітьми щодо реалізації лінгвістичного змістового компонента має будуватися на рівнях засвоєння лінгвістичних знань: усвідомлення конкретних уживань; практичного застосування їх за зразком, у знайомій ситуації та самостійного осмислення закономірності уживання.

Комунікативна лінія визначає зміст роботи над формуванням у дітей умінь самостійно граматично правильно будувати висловлювання, користуватися набутими знаннями в дискурсі. У процесі реалізації цієї змістової лінії гармонійно розвиваються такі види мовленнєвої діяльності, як слухання і говоріння, зокрема, вдосконалюються найважливіші вміння, які в подальшому становлять основу граматичної компетенції дитини дошкільного віку.

Визначено етапи навчання у контексті дослідження, а саме: пропедевтично-превентивний, репродуктивно-диференціойваний, нормативно-адаптивний і діяльнісно-творчий. Кожний етап роботи над формуванням граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку має свою конкретну мету, яка реалізується через певні пріоритетні завдання. На жаль, робота над основними мовними одиницями, що утворюють різні рівні мовної структури (фонеми, морфеми, лексеми, речення, тексти), у сучасних дошкільних навчальних закладах не передбачена належним чином у системі навчання граматично правильного мовлення, тому що основним методом є репродуктивний. Побудова граматично правильно оформлених висловлювань відбувається на рівні простого відтворення: дошкільники повторюють (копіюють) мовленнєвий зразок педагога.

Однією з причин майже безконтрольного мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку є недостатня розробка діагностичних методик, спрямованих на з’ясування таких аспектів навчання мови і розвитку мовлення, як структурний, когнітивний і комунікативний. У сучасній практиці навчання дошкільників мови, як показав аналіз чинних програм та їх реалізація, граматичному аспекту, зокрема, формуванню граматично правильного мовлення, приділяється недостатньо уваги.

Насамперед це зумовлено відсутністю методичного забезпечення чинних програм. У процесі роботи з формування граматично правильного мовлення передусім приділяється увага оволодінню способом первинної орієнтації дитини у мовному матеріалі (фонеми, морфеми, слова).

На наступному етапі дитина оволодіває цілісним і диференційованим способом сприймання слова (фрази, дискурсу), а згодом – самостійним пошуком мовних засобів (словозміна, формотворення, словотворення, словотворчість). Останнім етапом сформованості узагальненого способу дії є формування творчого ставлення до мовних явищ (дитячі словесні інновації).

Розробка етапів реалізації методики формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку ґрунтується на закономірностях засвоєння мови і мовлення та сучасних методичних принципах навчання.

Не маючи на меті докладно з’ясовувати всі загальновідомі принципи, чітко окреслимо психологічні принципи навчання мови, які враховуються у методиці формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку, це: комунікативність навчання, тобто включення спілкування в навчання як форми взаємодії; особистісна значущість предмета спілкування для дитини; задоволення дитини ситуацією спілкування (включеність партнера, предмет спілкування, його процес, результат); рефлексивність того, хто навчається; позитивне переживання дитиною успіху спілкування; відсутність факторів, що стримують спілкування.

У сучасній методиці навчання української мови виокремлюють такі лінгводидактичні принципи: комунікативно-діяльнісний; культурологічний; проблемно-пошуковий. Ці принципи діють сукупно, взаємно впливаючи один на одного.

Комунікативно-діяльнісний принцип покликаний забезпечити належне володіння мовою в процесі спілкування, тому що знання мовних законів – це лише половина успіху. Повного успіху можна досягти лише тоді, коли ці закони стануть дійовими, увіллються в комунікативну практику дитини, коли вона буде повносило й невимушено користуватися лексичними скарбами та упорядкованою граматичною структурою, коли зможе вилучати зі сфери своєї комунікації суржик, діалектні нашаровування тощо.

Культурологічний принцип має сприяти формуванню патріотично настроєної особистості. У програму з навчання мови і розвитку мовлення необхідно вводити культурологічну тематику, з метою ознайомлення дітей зі специфічними характеристиками української мови, що сприятиме бездоганному володінню мовою – як першочерговим обов’язком громадянина України. Проблемно-пошуковий принцип безпосередньо спрямований на саморозвиток дитини, на формування її пізнавальної та творчої активності, на можливості самопрезентації особистості.

Ураховуючи всі окреслені психологічні і лінгводидактичні принципи навчання мови, вихователь мусить спиратися також на загальнометодичні принципи, як на своєрідні правила взаємодії педагога і дітей під час формування граматично правильного мовлення. З’ясуємо їх.

Передусім це – увага до матерії слова, навчання мови як діяльності, розвиток мовлення як цілісного утворення, спостереження за мовно-мовленнєвими нормами, розвиток чуття мови, збагачення мотивації мовленнєвої діяльності і мовленнєвої активності, діяльнісно-комунікативний підхід до навчання мови і розвитку мовлення тощо.

Напрацьована лінгводидактична модель передбачає реалізацію педагогічних умов: забезпечення взаємозв’язку пріоритетних напрямів навчально-мовленнєвої діяльності і мовленнєвого досвіду дитини; формування необхідних практичних граматичних знань, умінь і навичок у дошкільників за допомогою спеціально розробленої методики; практичне засвоєння дітьми правил морфології і способів словотворення на спеціально організованих заняттях; застосування різних форм організації навчально-мовленнєвої діяльності дітей, методів і прийомів.

Засобами навчання граматично правильно мовлення виокремлено: спілкування дорослих і дітей; культурне мовленнєве середовище; навчання мови і розвиток мовлення дітей на спеціально організованих заняттях; комплексне застосування засобів передбачало використання художньої літератури; різних видів мистецтва (зображувальне, музичне, театр).

Пріоритет опори на внутрішній потенціал мовленнєвого розвитку дитини дає можливість суб’єкту самостійно здійснювати вибір мовленнєвих засобів спілкування. Проте впевнені, що для здійснення (у подальшому) вільного вибору цих засобів необхідно спочатку навчити дитину вибирати, допомогти їй розібратись у всій багатоманітності мовної дійсності, елементарно усвідомити явища мови і мовлення. Виходячи з цього положення, дамо визначення терміна “мовленнєвий супровід”.

Під мовленнєвим супроводом ми розуміємо метод, який забезпечує створення з боку дорослого умов для прийняття суб’єктом мовленнєвого розвитку оптимального рішення щодо вибору засобів спілкування.

Зауважимо, що введення терміну мовленнєвий супровід не є результатом лінгвістичного експерименту, це скоріше методичне трактування, тому що класичні терміни – допомога, підтримка, забезпечення – не відбивають усієї повноти сутності явища, яке має місце в практичній роботі з дітьми дошкільного віку. Аналіз цього факту стверджує, що мовленнєвий супровід є своєрідним способом практичного здійснення процесу супроводження, в основі якого є чотири етапи: діагностика мовленнєвого розвитку конкретної дитини; інформація про рівень сформованості граматично правильного мовлення та шляхи корекції; консультування дорослих і вироблення індивідуального плану мовленнєвого супроводження дитини; первинна допомога на етапі реалізації запланованого.

Діяльність педагога, на нашу думку, спрямована на забезпечення двох узгоджених процесів: індивідуального мовленнєвого супроводження дитини в освітньому процесі певної вікової групи і системного супроводження, спрямованого на превентивно-пропедевтичну або профілактично-корекційну роботу всієї вікової групи (або системи в цілому).

Індивідуальний мовленнєвий супровід дитини в дошкільному навчальному закладі передбачає створення з боку дорослих умов як для вияву потенційних високих лінгвістичних здібностей або реальних проблем у розвитку мовлення, так і гарантовану допомогу тим, кому це необхідно. Мовленнєвий супровід було забезпечено не тільки з боку вихователів групи, але також із боку батьків, родини, дорослих, які постійно спілкуються з дитиною.

На нашу думку, завдання і стратегія мовленнєвого супроводу полягають у тому, щоб постійно надавати дошкільникові можливість здійснення цілеспрямованих, осмислених дій, які вимагають проявів у мовленні дитини “авторського” обличчя (власної думки і способу її вираження). Забезпечення мовленнєвої активності досягалося різноманітними спеціальними методами і прийомами, адекватними завданням етапу супроводу.

Зауважимо, що мовленнєвий супровід спрямовано на розвиток як актуальних, так і потенційних мовленнєвих здатностей і здібностей конкретної дитини. Ефективність освітнього процесу багато у чому буде залежати від знань педагога про особливості індивідуального мовленнєвого розвитку кожного вихованця, уміння здійснювати диференціацію навчання граматично правильного мовлення на основі індивідуального підходу.

Вирішення завдань мовленнєвого супроводу забезпечує спільна партнерська діяльність, самостійна мовленнєва діяльність дитини, спеціально організована навчально-мовленнєва діяльність і самостійний вибір діяльності дитиною.

Провідними прийомами формування граматично правильного мовлення є такі: мовленнєвий зразок, пояснення, вказівка, порівняння, повторення. Було використано й інші прийоми, як-от: створення проблемних (“евристичних”) ситуацій, підказування необхідної граматичної форми, виправлення помилок, запитання оцінного характеру, прийом постановки запитань, залучення дітей до виправлення помилок, нагадування, як правильно сказати тощо. Прийом запитань використовується з метою навчання дитини формулювати запитання, граматично правильно й чітко їх формулювати, мати потребу запитувати. Так, прийом постановки граматичних запитань дозволяє швидко досягти позитивних результатів, тому що ґрунтується на навичці, яка формується в мовленнєвій практиці – узгоджувати граматичні форми запитання і відповіді. Розмаїття мовних форм у діалозі (згода, заперечення, уточнення, перепитування, прохання, вимога, дозвіл, порада, відмова, спонука, задоволення, вдячність, подив, невдоволення тощо) допомагає формуванню граматично правильного мовлення.

З метою формування граматично правильного мовлення дітей дошкільного віку дотримуються чіткої ієрархії запитань: спочатку пропонуються запитання, що відбивають причинново-наслідкові взаємозв’язки і починаються зі слів: “Чому?..”, “Навіщо?..” Відповіді дітей на такі запитання допомагають з’ясувати рівень сформованості навичок уживання граматичних форм, які були засвоєні раніше, а також правильність (або навпаки) побудови речень різного типу: складних із сполучниками, сполучними словами, однорідними членами тощо; потім пропонувалися запитання, пов’язані зі змістом мовленнєвої інформації, і починалися зі слів: “Що це?…”, “З чого складається?..”, “Які ознаки має?” тощо. Відповіді дошкільників на запропоновані запитання допомагали уточнити правильність уживання відмінкових форм іменників, прикметників, дієслів, утворення ступенів порівняння прикметників, різних форм складних прикметників, відмінювання заперечних займенників тощо; наступним кроком були запитання, пов’язані з дією та способом її здійснення – “Як?”, “Яким чином?..” тощо.

Відповіді дітей дошкільного віку на запропоновані запитання допомагають з’ясувати правильність уживання варіантних відмінкових форм іменників родового, давального, орудного, місцевого відмінків множини та іменників жіночого роду, утворення нових слів за допомогою суфіксів, префіксів, конфіксів, активізувати вживання відприкметникових прислівників тощо.

Названі прийоми в більшості випадків реалізовано у вправах. Оскільки всі методи навчання мови тісно пов’язані між собою і виконання різних вправ здійснюється на репродуктивному і продуктивному рівнях, то процес формування граматично правильного мовлення реалізовується системою тісно пов’язаних мовленнєвих вправ. Зазначимо, що під мовленнєвою вправою, спрямованою на формування граматично правильного мовлення, ми розуміємо таку вправу, в якій створюється природна або умовна мовленнєва ситуація, а мовлення дітей має комунікативну силу.

В основу системи мовленнєвих вправ покладено чіткий критерій, який дозволив розробити ієрархічний ряд вправ на засвоєння дітьми правил словозміни і формотворення, а також способів словотворення. Таким критерієм виступив ступінь самостійності висловлювання з формального та змістового боку, який має виявити дитина впродовж його породження. Система мовленнєвих вправ будується залежно від ступеня заданості граматичного матеріалу.

Під системою граматичних вправ розуміємо організацію взаємозв’язаних дій, розташованих у порядку наростання мовленнєвих та операційних труднощів з урахуванням послідовності становлення граматичних умінь, навичок та характеру реально існуючих актів мовлення. Під час проведення роботи з дітьми дошкільного віку дотримуються основних вимог до системи граматичних вправ. Назвемо їх.

Граматичні вправи відповідають природі мовленнєвої діяльності, наближаються до параметрів мовленнєвих актів; мають одиницю навчання, яка дорівнюватиме одиниці мовленнєвого спілкування (нею є мовленнєва дія). Ці вправи будуються відповідно до стадій формування мовленнєвого механізму, який лежить в основі володіння комунікативною компетенцією, з поступовим ускладненням мовленнєвих, операційних та інтелектуальних дій, щоб навчальні дії були закономірними, послідовними, взаємо підпорядкованими. Граматичні вправи забезпечують високий ступінь автоматизму всіх операцій, які, у свою чергу, узгоджують роботу всіх механізмів мовлення. Технологія і форми подачі граматичного матеріалу у вправах відповідають психологічним та віковим особливостям дітей дошкільного віку. Вони економні за затратами навчального часу, забезпечують педагогу маневреність в освітньому процесі (швидкий перехід від одних вправ до інших), індивідуалізацію навчання. У поняття “ система граматичних завдань ” вкладаємо сукупність, об’єднану спільною дидактичною метою, побудовану з урахуванням вікових особливостей мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку і в цілому зорієнтовану на зону їх найближчого розвитку.

Мовленнєвий матеріал, на якому будувалися граматичні вправи, також відповідає певним вимогам. Визначимо їх.

Мовленнєвий матеріал, який пропонується, відповідає комунікативним потребам дітей залежно від їх віку, тобто він був комунікативно-мовленнєвим, проте не переобтяжений зайвою лексикою. Для вправ на ознайомлення з новими граматичними одиницями та їх закріплення добирається добре відомий лексичний матеріал, а нові слова включаються лише в ті граматичні конструкції, якими діти володіли впевнено. Нові граматичні форми та конструкції пропонуються дітям лише на прикладах добре відомої лексики. Так, нова лексика та нова граматична тема на одному й тому ж занятті не вводяться. Забезпечується також наступність і послідовність вправ: граматичні вправи на сприймання завжди передують вправам на самостійне вживання, а докомунікативні або мовленнєві вправи – комунікативним, або тільки мовленнєвим.

Докомунікативні вправи спрямовано на запам’ятовування граматичних одиниць, а комунікативні – на вживання цих одиниць під час вільного спілкування. Перші формують уміння усвідомлено користуватися новими граматичними формами, другі – автоматизують навички.

Упродовж роботи також додержуються вимоги: на заняттях із навчання мови і розвитку мовлення вивчаються граматичні конструкції та форми тільки в практичному плані, без використання граматичної термінології. Проте застосування деяких лінгвістичних термінів (слово-предмет, слово-дія, слово-ознака, слово-помічник) можливе за умов, коли діти не тільки добре засвоїли значення, але й правильно їх використовують у самостійному мовленні.

Поиск по сайту: