Граматична правильність як базовий рівень формування мовної особистості в дошкільному віці

Дослідження проблем навчання мови і розвитку мовлення за останній час (М.М.Алексєєва, А.М.Богуш, Ф.О.Сохін, О.С.Ушакова та ін.) дозволили теоретично обґрунтувати та окреслити такі аспекти характеристики завдань розвитку мовлення дітей дошкільного віку: структурний (формування різних структурних рівнів мови – фонетичного, лексичного, граматичного); функціональний, або комунікативний (формування навичок оволодіння мовою в її комунікативній функції, розвиток зв’язного мовлення, двох форм мовленнєвого спілкування – діалогу та монологу); когнітивний, пізнавальний (формування здібності до елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення).

Під час навчання дитини мови повинно відбуватися два процеси, про які йшлося: 1) усвідомлення й перетворення мовленнєвого досвіду дитини під впливом знань про мову; 2) наповнення й конкретизація елементарних знань про мову матеріалом мовленнєвого досвіду.

До певної межі ці процеси мають місце в роботі педагогів дошкільних навчальних закладів, проте недостатньо контролюються та аналізуються. Передусім однією з причин майже безконтрольного мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку є недостатня розробка діагностичних методик, які б було спрямовано на з’ясування трьох аспектів навчання мови і розвитку мовлення: структурний, комунікативний, когнітивний.

Система навчання дітей дошкільного віку мови і розвитку їхнього мовлення, на нашу думку, має також ураховувати вікові можливості засвоєння духовних надбань українського та інших народів.

Основні положення мовної освіти дітей повинні охоплювати такі змістові компоненти: лінгвістичний, мовленнєво-діяльнісний, комунікативний, національно-культурологічний. Йдеться про переорієнтацію змісту освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі, а саме – про знаходження природнішого місця для реалізації сучасних досягнень дошкільної лінгводидактики.

Лінгвістичний змістовий компонент обіймає фонетику, лексику і граматику української мови. Обсяг і зміст кожного розділу визначається поки що чинними програмами, а також потребами особистого й суспільного спілкування, мовленнєвими можливостями дитини.

Отже, організація роботи з дітьми щодо реалізації лінгвістичного змістового компонента має будуватися на рівнях засвоєння лінгвістичних знань: рівень сприймання, усвідомлення, вживання; рівень практичного застосування за зразком, у знайомій ситуації; рівень творчого застосування.

Мовленнєво-діяльнісний змістовий компонент мовної освіти передбачає активну участь дитини в процесі опанування мовою й мовленням. Мову й мовлення в цьому контексті ми розглядаємо як один із компонентів структури особистості. Саме через діяльність як спосіб свого буття особистість залучається до культури. На думку О.М. Біляєва, А.М. Богуш, М.С.Вашуленко, А.К. Маркової, Л.І. Мацько, О.Н. Хорошковської та ін., мовленнєва діяльність у цьому процесі постає одночасно метою, змістом, формою й засобом навчання. Мовленнєво-діяльнісний підхід до визначення змісту навчання дітей мови і розвитку мовлення передбачає розв’язання низки методичних завдань: забезпечення відповідної мотивації в дітей до навчально-мовленнєвої діяльності; добір змісту навчання мови, адекватного меті; визначення способів доступної подачі дотеоретичних знань про мову; визначення системи практичних мовленнєвих умінь і навичок з огляду на їх функціональну зорієнтованість – для чого і яким чином може дитина їх використати тощо. Мовленнєво-діяльнісний змістовий компонент може бути реалізований у діалогічному та монологічному мовленні, з активним використанням можливостей полілоґу, мовленнєво-рольових ігор, репродукування (перекази відомих казок, оповідок), обговорення прочитаного, побаченого тощо.

Комунікативний змістовий компонент передбачає переорієнтацію мети навчання дітей дошкільного віку на формування комунікативних умінь і навичок за умови врахування мовленнєвих можливостей кожної дитини. Важливо передбачити виховання в дошкільників комунікативної культури, зокрема, спілкування в повсякденному житті; мовленнєвої поведінки в мікро- і макросоціумі; взаємостосунків у родині. Комунікативний підхід ми розуміємо як необхідність у процесі навчання моделювання основних, принципово важливих параметрів спілкування, а саме: особистісного характеру комунікативної діяльності суб’єкта спілкування, взаємин й взаємодії комунікантів, комунікативної ситуації як форми функціонування спілкування, змістової основа процесу спілкування, системи мовних і мовленнєвих засобів тощо.

Національно-культурологічний змістовий компонент передбачає засвоєння дітьми культурного досвіду українського й інших народів, усвідомлення рідної мови як невичерпного джерела народної мудрості, шанування звичаїв, традицій та духовного прагнення українського народу.

Наше сьогодення характеризується формуванням нових напрямів у лінгвістиці, педагогіці, психології, що пов’язані з вивченням основного творця й носія національної мови, культури, духовності – мовної особистості. Отже, проблеми толерантної мовної особистості, як і проблеми спілкування та мовної комунікації, вже є не тільки проблемами мовними, але й педагогічними.

Так, у психолінгвістиці та лінгводидактиці з’явився новий термін “толерантна мовна особистість”. Це поняття охоплює не тільки прошарок етнокультурних та національно-регіональних особливостей, але й особливості полілінгвізму і мовленнєвої діяльності зокрема. Як зазначає М.І. Пентилюк, соціально-культурний і духовний розвиток України значною мірою залежить від рівня розвитку мовної особистості – людини, “яка виявляє високий рівень мовної й мовленнєвої компетенції, поважає, любить і береже рідну мову” [16, С. 16]. На думку Л.І. Мацько, “вивчення української мови маємо підпорядковувати потребам формування національно-мовної особистості...”, забезпечення цих потреб має здійснити “наскрізна перспективна програма вивчення мови, яка охоплювала б усі ланки освіти від дошкільної до вузівської” [9, С. 69].

Проблема “людина й мова” знайшла своє відображення у працях О.О. Потебні, В. Ґумбольдта, Ф. де Соссюра та ін. Словосполучення “мовна особистість” з’явилося у працях лінгвістів наприкінці ХХ століття (К.Ажеж, Р.О. Будагов та ін.). Найповніше і системно проблему мовної особистості висвітлено в працях Ю.М. Караулова, у яких розроблено структуру, рівні мовної особистості – вербально-семантичний, тезаурусний, мотиваційний.

Структура мовної особистості складається на нульовому (вербально-семантичному) рівні з окремих слів як одиниць вербально-асоціальної мережі, причому відношення між ними охоплює всю різноманітність їх парадигматичних, синтагматичних, дериваційних та інших зв’язків у їх сукупності.

На лінгвокреативному (тезаурусному) рівні, на думку Ю.М. Караулова, одиницями є узагальнені (теоретичні чи, звичайно, життєві) поняття, великі концепти, ідеї, виразниками яких виявляються ті ж слова нульового рівня, тільки “полегшені тепер дескрипторним статусом”.

На третьому, вищому, мотиваційному рівні організації мовної особистості, згідно з Ю.М. Карауловим, йдеться про “комунікативно-діяльнісні потреби особистості”.

Звертаючись до концептів “мова” і “мовлення”, зазначимо, що людина як мовна особистість є сполучним ланцюжком між мовою та культурою. Мова й мовлення є продуктом культури і невід’ємною її складовою. Мова обслуговує потреби суспільства через цілий ряд життєво важливих функцій, які практично реалізуються в мовленнєвій діяльності.

Пізнання мови на різних її рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному, словотвірному), на думку М.С. Вашуленка, є джерелом різнобічних знань, засобом розвитку мислення, мовлення, духовного збагачення людини. Формування культури мови – одна з нагальних проблем сьогодення, не лише філологічна, лінгводидактична, а й соціальна, оскільки вона в той чи інший спосіб пов’язана з найрізноманітнішими видами комунікації в сучасному світі.

Отже, йдеться про розвиток мовленнєвої особистості. Мовленнєва особистість – це людина, яку розглядаємо з погляду її готовності виконувати мовленнєві дії, той, хто привласнює мову, для кого мова є мовленням. М.І. Пентилюк пропонує визначення мовної особистості як людини, “яка є носієм мови, володіє лінгвістичними знаннями та високим рівнем комунікативних умінь і навичок, дбає про красу й розвиток власного мовлення” [13, С. 16].

Зазначимо, що у шість-сім років загалом завершується опанування дитиною системи фонетичних, лексичних і граматичних норм. Мовна особистість, що розвивається, стає володарем мовного механізму, який відкриває їй нові когнітивно-комунікативні обрії [12; 644]. Дитина має змогу за допомогою мови породжувати різноманітні мовленнєві твори. За влучним висловом М.І. Жинкіна, дитина “виходить у відкритий текст, як космонавт у космос”. І.Н. Горелов запропонував таке порівняння: дитина, одержавши “мовний комп’ютер”, ще не знає правил його експлуатації. У подальшій мовленнєвій практиці вона має буде сама для себе постійно оволодівати “програмовим забезпеченням”, а домінантою мовленнєвого розвитку тепер буде текстова діяльність, або дискурсивна.

Досить цікавою є класифікація рівнів розвитку мовної особистості, запропонована сучасним лінгвістом Г.І. Богіним.

Перший рівень дослідник назвав рівнем правильності, коли дитина оволодіває певною мовою з її елементарними правилами. Цей рівень відповідає мовленнєвому розвитку дитини п’яти-шести років, але це тільки передумови формування цього рівня. На думку Л.І. Мацько, цей рівень здобувають мовною освітою, тобто вивчаючи правила користування мовою, її лексикою, граматичними формами тощо [10, С. 3], цього рівня мають досягти за час навчання в основній ланці середньої школи всі учні. Науковець додає, що оскільки це базовий рівень, то практично на ньому все викладання і зосереджується.

На другому рівні (рівні інтеріоризації) відбувається формування апарату внутрішнього мовлення і він відповідає старшому дошкільному віку – молодшому шкільному (іноді – підлітковому, 10-11 років). На рівні насиченості (третьому) відбувається диференційоване використання мовних засобів усіх відомих підмов. Цей рівень характерний для 15-16 річних дітей.

На останніх рівнях – рівні адекватного вибору та адекватного синтезу, мовна особистість набуває здатності в повсякденному спілкуванні досягати ефектів, що є прерогативою художньої літератури.

Ось чому дошкільна мовна підготовка дітей до шкільного навчання (як один із змістових рівнів мовної освіти) є важливою й актуальною проблемою у зв’язку з тією роллю, яку відіграє мовлення в засвоєнні шкільних знань і психічному розвитку дитини.

Комплексний аналіз цієї проблеми дозволяє нам виявити загальні завдання і відповідні напрями мовної й мовленнєвої підготовки дитини до навчання в школі, формування в дитини такого практичного рівня володіння граматикою рідної мови, який створив би сприятливі умови для засвоєння знань, а саме: засвоєння дотеоретичних знань про мову, оволодіння граматичною правильністю мовлення як базовим рівнем формування мовної особистості в дошкільному віці.

Поиск по сайту: