Фантазия как механизм развертывания психических процессов у детей

Игры наитеснейшим образом связаны с фантазией. Отнесение фантазии к эмоциональной сфере еще раз обращает наше внимание на то, что игры так же развивается под эгидой этого элемента нашей психики. Игры в их внутреннем течении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию, – и служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищет разрешения своих задач и вопросов. Фабула в игре составляет не случайный момент, а является душой игры, ее психическим средоточением, потому что в фабуле раскрывается и осознается то или иное чувство. Телесные процессы, служащие задаче телесного выражения чувства, подчинены его директивам, одушевлены его огнем. Игра означает и выявляет психическую установку и кладет, поэтому свою печать на всю психическую жизнь: только здесь и получает свой настоящий смыл понятие “сферы игры”, которое ввел Грос.
Психологическая игра может быть определена не как деятельность, цель которой в ней самой, а как деятельность, служащая целям телесного и психического выражения чувства: ведь то изменение реальности, которое непременно имеет место при игре и благодаря которому объект игры представляет сплетение реального и воображаемого, создается работой фантазии.

Без такой работы фантазии, без такого изменения объекта нет игры. Только при развитом выше понимании фантазии возможно понимание внеинтеллектуалистской сущности игры. Играющий ребенок вовсе не стремиться познать мир в игре, а скорее, наоборот, интеллектуализации процесса игры, выражающаяся в излишней формализации и заустановленности разрушает игру, лишает ее прелесть и очарование, т.е. психологическую установку, связанную с игрой.

К.Грос приводит пример, как 5-летняя девочка играла с игрушечным зайчиком, который заболел, а потом умер. Когда отец, напуганный “подлинностью” ее рыданий, пытаясь успокоить ее и сказать, что это не настоящий зайчик, девочка очень рассердилась. Отец разрушил всю прелесть игры, ее эмоциональный ряд: девочка прекрасно понимала, что зайчик не настоящий, но чувства она испытывала настоящие и важны здесь были не мысли, а чувства.

Если игра психологически определяется в своем объекте этим не различением – в процессе игры – реального и воображаемого, то в своей субъективной стороне она тоже определяется ее связью с эмоциональной сферой. Игра служит, прежде всего, запросам чувства, именно поэтому дети часто легко разрушают то, что создали в процессе игры (замки из кубиков, сшитые наряды для кукол и т.д.): вещи сами по себе, их здесь не интересуют. Психология детской игры (вернее всякой игры) отмечена всегда серьезностью; то, что называют лукавством, игривостью, шаловливостью, есть уже собственно выход из психологии игры, которая всегда отмечена “наивной серьезностью”. Не только взрослые, но и дети не выносят, когда кто-либо в процессе игры начинает “баловаться”, шутливо и игриво, а не “серьезно” относится к тому, что они делают. Установка на серьезность всецело определяется в игре интересами чувства – и этим она так глубоко, непосредственно ясно отличается от той серьезности, которая присуща нам во время работы. В работе важен результат в игре же - самая активность. Поскольку в душе ребенка очень рано обрисовываются два пути активности (путь приспособления и путь творчества), постольку игра становится преимущественной формой творчества ребенка, чем и определяется место и роль фантазии в структуре игры.

По мнению Д.Б. Эльконина не воображение формирует игру, а само является результатом игры. Как уже говорилось, он полагает за основную единицу любой игры роль. “... ролевая игра особенно чувствительная к сфере человеческой деятельности труда и отношений между людьми, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этих сторон действительности”. В отличие от Гроса он полагает, что элемент фантазии, присутствуя в каждой игре не отгораживает друг от друга творческую и приспособительную функции игры, а наоборот, объединяет их, требуя от ребенка активной эмоциональной реакции на окружающий мир. Первичное постижение реальности происходит в фантазийной форме. Этот процесс можно сравнить с развитием процесса человека вообще как Homo Sapiens. Человеку свойственно домысливать, додумывать, дофантазировать пропущенные по тем или иным причинам звенья в цепочке знаний и представлений о мире. Человек стремиться к целостности в своем постижении и освоении окружающей действительности. Ребенок всегда готов ответить на любой вопрос, ему чуждо слово “не знаю”, он имеет свое мнение и представление обо всем. Этот же механизм создания собственной картины мира сохраняется и у взрослых. Назовем его “синдромом Мюнхаузена”, когда человек фантазируя, создает мир вокруг себя придумывает себя самого и сам же верит этому. Здесь срабатывает тот же механизм, который был описан нами в примере с “умершим зайчиком”. Эмоциональная реальность подлинности сочетается с интеллектуальной реальностью вымысла или фантазии. Таким образом, фантазия становится выполняет определенным образом компенсаторную функцию, что свойственно и детям и взрослым. Реализация этой программы ведет к разным видам и родам самообмана, которые могут быть нейтральны по отношению к психическому здоровью личности, или губительны для него. Безусловна связь, основанного на фантази самообмана, как уже говорилось, с познавательной деятельностью человека. Стремление к истине не выдерживает эмоционально конкуренции со стремлением к успеху. Лишь в самой малой степени самоутверждение достигается путем настойчивого поиска истины, которая нередко мешает к продвижению цели. Самообман служит одним из проявлений фундаментальной асимметрии, которая обнаруживается в структуре познавательной деятельности человека. Эта асимметрия состоит в том, что все глобальные познавательные усилия направлены во внешний мир; там же полагаются и наиболее значимые ценности, генерирующие человеческую активность, цели деятельности. На этом фоне самопознание выглядит крайне редуцированным, убогим, соответственно ничтожна энергия, направленная на само преобразование, самосовершенствование. Нетрудно увидеть существенную взаимосвязь процессов познания человеком внешнего мира и самого себя. Слабое самопознание, во многих отношениях неадекватное, насыщенное самообманом, вызывает деформацию познавательных процессов и практических, обуславливает неподлинность целей деятельности, нарастание абсурда, экологических противоречий, ставящих по сомнение само существование человеческой цивилизации.

Таким образом, фантазия как механизм психической деятельности человека далеко не всегда играет положительную роль в процессе становления и развития личности. К этому же выводу приводят нас и исследования Э. Берна в его книгах “Игры, в которые играют люди” и “Люди, которые играют в игры”.

Исходя из его анализа различных жизненных сценариев, которые люди сами “создают” и на основе которых вступают в отношения с окружающими, можно сказать, что фантазирование или моделирование реальности превращается в устойчивый механизм формирования субъективного мира. Именно этот мир наполняется “серьезностью” игры, воспринимаемой как подлинная настоящая жизнь. Подлинность здесь так же проявляется в подлинности чувств, смысл социального поведения, основанного на игре, добровольном принятии на себя определенной роли состоит в том, что люди создавая свой собственный сценарий жизни включают в него других как актеров, предписывая в своем воображении им то или иное поведения, моделируя (фантазируя) их реакцию на различные проблемные ситуации. Когда нет ожидаемой реакции, ломается игра, наступает кризис, конфликт. Игра непосредственно перетекает из детской жизни во взрослую вместе со всеми присущими ей механизмами развертывания, в том числе, и фантазией, только последняя в поведении взрослых приобретает другие формы. “Ребенка, –– обучают процедурам, ритуалам и времяпровождениям, отвечающим его положению в конкретной социальной ситуации. Но последнее мы считаем менее важным, чем обучение играм. Знание процедур, ритуалов, времяпровождений, умение участвовать в них определяют в основном те возможности, которые будут доступны ребенку, в то время как игры, в которые он научился играть, определяют, как он воспользуется предоставленными возможностями; от них зависит исход ситуаций, в которые он в принципе может быть вовлечен. Любимые игры, будучи элементами его жизненного сценария, в конечном итоге определяют его судьбу, например, “вознаграждения”, полученные в результате брака или деловой карьеры и даже обстоятельства его смерти”. Иными словами, учась играть в детстве, мы сохраняем способность и потребность в игре всю жизнь.

Сложность социальных отношений ведет к тому, что в отношении отдельной сферы социальной жизни личность чувствует себя более независимой, чем это было возможно при простоте социальных отношений. Поэтому вживание в современную социальную жизнь, предполагая длительный процесс приспособления и усвоения, открывает в то же время современному ребенку больший простор, дает больше места для свободного выбора и в этом смысле повышает и заостряет чувство свободы, которое само по себе воспитывается благодаря фантазии. Человек с детства должен быть готов к принятию этой свободы и сопровождающей ее ответственности, для чего ему необходимо быть морально сильным и социально адаптированным. Следовательно, те психологические игры, которые он выбирает для себя будут определять его психическое здоровье.

Трудность вживания в социальную среду, ее понимания и определяет целесообразность игр и роль фантазии в процессе созревания личности. С помощью игр ребенок осваивает основные социальные роли, вживается в закрытый “внесоциальный” мир других людей. В самом деле, ориентироваться в социальном мире можно лишь учитывая именно закрытую, внесоциальную сторону в людях – без этого нельзя понять социальные отношения и быть адекватным ситуации. Но как ребенок может проникнуть в чуждый и незнакомый мир переживаний взрослых? Как дети, живущие в комфорте могут понять тех, которые его лишены, растут в другой культурной обстановке? Конечно, речь здесь идет лишь о непосредственном понимании, о том интуитивном вживании в чужую душу, которое позволит во взрослой жизни избежать дисгармоничных отношений с партнерами по психологическим играм.

Непосредственное восприятие человека как человека лежит в основе всего социально-психического общения предполагает умение способность проникновения во внутренний мир другого человека для того, чтобы вступить с ним в общение. Это требует, чтобы ребенок еще до настоящего социального взаимодействия развил в себе способность непосредственного вживания в чужую душу, интуитивно его постигал, что можно назвать “социально-психическим зрением”. Конечно, процесс эйективации (проникновения во внутренний мир другого человека) мог бы происходить в процессе прямого взаимодействия с людьми, но это потребовало бы огромного количества времени и сил для освоения совокупного опыта социальности. Безусловно, как в детстве, так и во взрослой жизни человек не застрахован от ошибок и неудач в этом деле, ведь психическое развитие настолько индивидуально, что не может быть готовых рецептов и формул общения. На наш взгляд, знаменитые советы доктора Карнеги свидетельствуют о весьма поверхностном знакомстве с человеческой психикой, а следование им ведет к психически-эмоциональной деградации личности. Ибо сами чувства тоже могут и должны воспитываться в человеке. Но, тем не менее, надо признать, что не столь примитивно как у Корнеги интерпретированная, но всегда существует известная ступень социального ориентирования, основанная на определенных обобщениях, известная доля социльно-психического зрения, без которой невозможно самостоятельно “двигаться” и ориентироваться в социальной среде и достигать поставленных целей. Это-то предварительное ориентирование (“начерно”) в социальной обстановке, в закрытой внесоциальной стороне других людей дается играми, с использованием фантазии как особого механизма вживания.

Чтобы понять тонкий и своеобразный этот процесс, нужно обратить внимание на следующее. Когда, например, дети играют в родителей, они совершают те же движения, которые замечали у родителей. Внешнее повторение этих движений, сопровождаемое речами, воспроизводящими то, что слышали дети у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Но входя в свою роль, совершая ряд движений, ребенок следует полету своей фантазии, которая принимает самое живое участие в этой игре.

Работа фантазии определена внешне темным эмоциональным вживанием в душу родителей, проективными образами их, но тем свободнее она во внутреннем вживании в позиции родителей. Внешне движения неизбежно выражают игру чувств, ребенок переживает новые эмоции, которые определяются игрой фантазии, а не наоборот.Как это возможно, если фантазия, по данному нами определению, служит лишь для выражения чувств? Вопрос этот очень труден, но с ним связан процесс расширения наших эмоций, “вчувствывания” и эмоционального приближения к новым явлениям жизни. Интеллект не только помогает этому проникновению в новую сферу жизни, но иногда и часто мешает ему, заполняя сознание своим материалом. Эмоциональное проникновение в другую жизнь, в новое бытие как для взрослых, так и для детей это движение от внешнего к внутреннему, через работу фантазии к новым переживаниям. Сущность этого процесса не в том, что так как движения новые, необычные, то и пробуждаемые этими движениями чувства имеют в себе много нового по неразличимым для внешнего наблюдателя каналам приводящих личность к новым переживаниям. Ибо прямое копирование и подражаение чужим движениям часто не только не способствует этому процессу, а наоборот, обедняет эмоциональный мир личности. Новая комбинация прежних чувств, новые оттенки прежних переживаний никак не могут объяснить того, что фактически мы переживаем, входя в роль. Известно, что если человек действительно входит в роль, то развивающиеся у него при этом чувства и переживания до такой степени овладевают им (в силу их подлинности – на чем собственно и построена система Станиславского), что он следует их движению гораздо дольше, чем того требует роль. Это значит, что возникающее в этом случае чувство обладает такой свежестью и силой эмоциональной энергии, что оно никак не может быть объяснено из комбинации прежних чувств и их новых оттенков. Не внешние движения определяют эмоциональный процесс, а именно работа фантазии. Этот процесс рождения новых чувств из повторения чужих движений и вживания путем фантазии в свою роль покоится на предварительном эмоциональном проникновении в роль. В живом и непосредственном интересе к позиции родителей, к каким-то другим социальным ролям ребенок находит стимулы к проникновению в пока еще чужую область, как бы заостряет свое духовное, эмоциональное зрения и приглядывается к новым явлениям. Не следует забывать, что в фазе чисто проектного социального сознания у ребенка всегда есть неопределенное чувство “жизни” в людях. Это чувство темно и не сформулировано, но именно оно лежит в основе проективного социального сознания. Если бы не было этого предварительного эмоционального сближения с жизнью других людей никакая эйективация не была бы возможна. Эйективация лишь заканчивает, оформляет, уясняет эту работу чувств; психологически эйективация есть лишь интерпретация в работе фантазии того, что в форме непосредственного чувства было уже в проективном социальном сознании. И дети и взрослые уже эмоционально вмещают в себя новую жизнь, уже эмоционально проникают в нее, когда ищут внешних движений, чтобы прояснить и оформить это чувство. Само по себе совершение каких-либо движений соответственно известной роли не вводит во внутренний мир изображаемого объекта – сколько неудачных артистов тому примером. Наоборот, когда уже новые формы жизни эмоционально усвоены, тогда именно и возникает потребность движений и психического осмысления чувства, чтобы придать ему ясность, внутреннюю законченность. Особенно важно понять это в отношении детей: необычайно развитая склонность к драматизации в играх имеет свой корень в том, что ребенок уже обладает эмоциональным прозрением в новые социальные позиции, но в глухой и неясной форме, что оно ищет именно в игре – с ее коренной двойственностью движений и фабулы (т.е. телесной и физической активности) – путей к оформлению и уяснению чувств. Внешние движения и подбираемые в работе фантазии проективные образы с теми или иными вариациями и служат спецификации и оформлению чувства. В этом вторичном уже смысле поток чувства следует за фантазией, так что весь процесс слагается из трех фаз: первая фаза – первое неясное эмоциональное проникновение в новую сферу жизни; вторая фаза – телесное и психическое выражение этого чувства в игре; третья – развитие и психического оформление этого чувства через игру в определенное эмоциональное вживание в чужую душу, внутренний мир другого человека. Роль фантазии в развитии этих чувств, относящихся не к собственному, а к чужому душевному миру, действительно очень велика, ибо в работе фантазии неопределенное первичное чувство получает эмпирическую определенность и законченное содержание.

Вывод

Таким образом, проследив роль фантазии в играх выяснилось, что период игр, основанный на фантазийной рефлексии, не заканчивается у человека с детством, хотя играет он преимущественно в детстве. Игровую основу имеют все социальные отношения, ибо осуществляются на ролевой основе. Ролевое поведение имеет коммуникативную природу, именно поэтому нам показалось целесообразным проследить механизм трансформации детских игр в поведение взрослых и выявить роль и место фантазии в этом процессе. Предпринятый нами анализ показал, что фантазия, которую в самом общем смысле мы определили как “создание новых образом”, является неотъемлемой частью и широко распространенным механизмом человеческого общения. Причем присутствие фантазии в коммуникативных процессах может иметь как положительные, так и отрицательные психологические последствия, о чем свидетельствуют приведенные нами примеры и ссылки на исследования видных психологов. Результатом предпринятого нами исследования можно считать тезис о существенной роли фантазии в играх детей.

2.Глава 2.Особенности фантазии в дошкольном возрасте.

2.1 Психолого – педагогическая характеристика детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст имеет временные рамки от 3 до 7 лет. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.
Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.
Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.
Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение с взрослыми и сверстниками.
Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. [13,с.9]Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.
В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функ­циональному назначению и испытывая ценностное отношение к ок­ружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя не­которую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.
В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способ­ность к идентификации с людьми, а также со сказочными и вообра­жаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изо­бражениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя пози­тивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овла­деть в более позднем возрасте.
Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту по­требность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитив­ным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающи­ми людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоцио­нальное расположение и готовность строить позитивные отношения.
В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собст­венным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека. [16,с.201] В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или устраивают эксперименты. При опросе взрослых людей выясняется, что все (или почти все) помнят, как в этом возрасте они что-нибудь специально ели или пили, чтобы посмотреть нарезультат: съели много меда, гороха, щавеля, выпили запрещенный напиток, глотали таблетки, пробовали специально на вкус мыло и тому подобное. При этом ребенку уже были известны последствия, но хотелось их проверить.
В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память. Сензитивным этот период является для развития творческого воображения, то есть фантазии. Ребенок умнеет «на глазах», постоянно любопытничает, фантазирует, что-то умозаключает, сравнивает, обобщает, ищет причины и следствия, стремится выделить главное, и сочиняет, придумывает, проявляет способность к творчеству.
Фантазия – источник творческой духовности человека. Если бы не было фантазии, не было бы музыки, живописи, литературы, любви. Позволяя ребенку фантазировать, мы уходим от стандартов в мышлении, поведении, выражении эмоций. Фантазия помогает осознать действия ребенка, понять, что творится в его душе. Одновременно, фантазия – один из наиболее важных способов научится, как вести себя в реальной жизни.
И, наконец, фантазия – источник творчества в зачаточной форме. Фантазеры после взросления изменяют мир, творят стихи, музыку, картины, делают невероятные открытия. Если бы наши дети делали все только по образцу, только по указанию взрослого, то мы не смогли бы наслаждаться их сказками, небылицами, необычными рисунками. Все они были бы похожи друг на друга. Поэтому, фантазию необходимо развивать и делать это нужно именно в дошкольном возрасте.

Поиск по сайту: