української мови та літератури ОІППО

Автори: Пультер С.О., Лісовський А.М.,

Доценти кафедри методики викладання

Мов і літератур ЖДПУ ім. І.Франка,

Савиченко М.М., методист лабораторії

української мови та літератури ОІППО

Проблема класифікації методів навчання літератури з давніх-давен привертала особливу увагу відомих педагогів і методистів. Так, у російській дореволюційній методиці літератури В. Я. Стоюнін на перше місце ставив бесіду, В. І. Водовозов - самостійну роботу над текстом художнього твору, а В. П, Острогорський надавав перевагу лекції (або живому слову вчителя).

У радянський період розвитку школи методист М. І. Кудряшов налічує п'ять методів: творче читання художнього тексту, читання коментоване, слово вчителя, бесіда, робота за завданням вчителя. Українські методисти в своїх курсах методики літератури виділяють такі методи:

Т. Ф. Бугайко, Ф. Ф. Бугайко

1. Виклад учителя (лекція).

2. Бесіда.

3. Коментоване читання.

4. Демонстрація наочності з використанням технічних засобів навчання.

В. Я. Неділько

1. Метод лекції.

2. Метод евристичної бесіди.

3. Метод самостійної роботи.

Є. А. Пасічник

1. Лекція.

2. Бесіда.

3. Самостійна робота.

4. Творче читання.

У дослідженнях з дидактики на основі мислительних операцій, при яких формуються в учнів уміння і навички, дається така класифікація методів навчання: індукція, дедукція, аналіз, абстрагування, конкретизація, аналогія, моделювання, узагальнення, зіставлення тощо.

5. Важко заперечувати правомірність кожної класифікації. За нашими спостереженнями, в сучасній школі можна виділити такі основні методи викладання літератури: коментоване читання твору, бесіда, шкільна лекція, самостійна робота учнів над твором.

Шкільна лекція ― це логічно послідовний виклад матеріалу вчителем, що застосовується у старших класах. Цим методом користуються при вивченні тих тем, що містять матеріал, невідомий чи мало відомий учням, або при охопленні великої кількості матеріалу. Лекції бувають оглядові, настановчі, підсумкові. У старших класах виклад біографії письменника часто подають шляхом лекції-нарису про життя митця слова.

Цей навчальний метод досить поширений у старших класах, де вчаться достатньо підготовлені учні, яким уже доступний аналіз і синтез художнього твору. Враховуючи вікові особливості, шкільна лекція може тривати 25-30 хв., або й цілий урок (в залежності від обсягу навчального матеріалу).

Оглядова лекція охоплює своїм змістом узагальнення вивченого і будується на відомому учням матеріалі (“Проблема землі у творах М, Коцюбинського, В. Винниченка, О. Кобилянської”). Інколи оглядові теми вчитель подає шляхом лекції, де розповідає про життя і творчість письменників, на ознайомлення яких шкільна програма відводить малу кількість годин (“Ідейно-художні пошуки в українській прозі кінця 19 ― початку 20 ст., Лесь Мартович, Марко Черемшина, А. Тесленко, “Дніпрова Чайка”)?

Допомагає в активізації пізнавальної діяльності учнів в процесі слухання лекції запис її плану, складання тез або конспекту, заслуховування невеликих повідомлень чи рефератів учнів, виразне читання учнями уривків текстів творів тощо.

Шкільна лекція відрізняється від вузівської тим, що вона враховує рівень розвитку учнів, їхню психіку, мислення; вона проста за побудовою, лапідарна, хоч певною мірою наукова, бо охоплює основи наук. Важливі елементи структури шкільної лекції - це аналіз і оцінка; узагальнення і висновки. Вона відіграє велику роль у загальному розвитку школярів: дає можливість охопити досить широкий матеріал і викласти його за порівняно невеликий відрізок часу, прищеплює учням навики логічного мислення, привчає аргументувати свої твердження.

Метод бесіди має довгу історію й багаті традиції. В основі його лежить система запитань, де в процесі відповідей учні під керівництвом учителя доходять істини. Бесіда може мати евристичний характер, коли в її ході учні оволодівають новими знаннями, або репродуктивний ― це коли відтворюються раніше здобуті знання. Цей метод найпоширеніший в сучасній школі і застосовується при вивченні основних творів програмового матеріалу. А взагалі — кожна бесіда сприяє самостійному мисленню учнів й забезпечує розвиток їхніх творчих здібностей. Цей метод також дає змогу охопити роботою усіх учнів класу. Правда, певний недолік його в тому, що на вивчення порівняно невеликого за обсягом твору витрачається багато часу. Ось чому в шкільній практиці вживається комбіноване поєднання ― шкільна лекція з елементами бесіди (найчастіше в середніх класах). Учителі-словесники розрізняють такі види бесід: евристична бесіда, настановча бесіда, бесіда-диспут, бесіда-розбір твору, бесіда-повторення, бесіда з позакласного читання та ін.

Коментоване читання застосовується тоді, коли текст твору важкий для сприйняття учнів. Тоді вчитель проводить читання в класі, супроводячи його поясненнями, коментарями. В одному випадку коментар потрібен для пояснення окремих слів у тексті, у другому — для з’ясування художніх троп, вжитих письменником, в третьому — для пояснення особливості композиції, з'ясування причин появи твору тощо. Коментарі до тексту можуть бути перед читанням тексту (попереджуючий коментар) або після читання (наступний, підсумковий коментар). Для коментування твір ділимо на частини, які більш-менш закінчені за змістом (“Захар Беркут” І. Франка ― 7 клас, “В Острозькій школі” А. Чайковського ― 6 клас, “Орися”

П. Куліша ― 6 клас та ін.). Треба пам'ятати, що читання художнього твору буває класне і домашнє, голосне і мовчазне.

Метод самостійної роботи передбачає опрацювання учнями навчального матеріалу під керівництвом і контролем учителя. Вірніше ― це самостійна дослідницька робота учнів над текстом художнього твору, де є елементи настановчої розповіді вчителя. Насамперед, це самостійний аналіз невеликих за обсягом літературних творів або їх компонентів (сюжет, композиція, характеристика окремих образів, роль художніх засобів у структурі твору та ін.). Педагог А.М. Алексюк у своїй книзі “Загальні методи навчання в школі” (К.: “Радянська школа”, 1973) виділив три рівноцінні методи самостійної роботи: найнижчий (робота над змістом твору), вищий (аналіз художнього тексту) і найвищий (самостійне опрацювання художніх компонентів за окремими завданнями або планом учителя).

Досвід викладання літератури в середній школі свідчить, що методи в їх чистому вигляді застосовуються рідко. А тому вони здебільшого комбінуються, тобто вживаються у взаємозв'язках, залежно від змісту літературного матеріалу і навчальної мети уроку.

Якщо метод лекції широко вживається при викладі біографії письменника, оглядових тем, то аналіз твору може здійснюватись або методом бесіди, або коментованого читання.

6. Методичні прийоми ― це також способи навчальної діяльності, але, на відміну від методів, вони мають значно вужчу сферу застосування. Прийоми відзначаються певною самостійністю і можуть стосуватися багатьох методів викладання літератури. Інколи в методичних посібниках засоби і прийоми ототожнюють. Проте засоби бувають різні, а прийоми у викладача літератури ― суто індивідуальні. Кожен з методів включає кілька певних прийомів викладання літератури. Методичний прийом скерований на засвоєння окремих питань та аспектів вивчення програмового матеріалу.

Найбільш поширеними методичними прийомами при вивченні літератури в школі є такі:

виклад біографії письменника у формі художнього нарису;

аналіз художнього твору за сюжетно-композиційними вузлами;

практикування індивідуальних та диференційованих завдань учням при опрацюванні тексту художнього твору;

постановка проблемних запитань і завдань стосовно змісту і художніх особливостей твору;

використання дидактичного і роздавального матеріалу та опрацювання його;

завдання на розвиток усного і писемного мовлення учнів на матеріалі виучуваного твору;

інтригуючий початок уроку літератури;

використання різних видів графічного та звукотехнічного унаочнення до виучуваної теми;

використання різного роду зіставлень у процесі вивчення твору (з реальними подіями, з прототипами героїв споріднених за проблематикою творів, зіставлення літературних образів, зіставлення художнього твору з його екранізацією та ін.);

уведення різних форм повторення матеріалу (тематичне, систематичне, оглядове);

проведення літературних ігор та вікторин стосовно певного художнього твору;

заслуховування літературних повідомлень і рефератів на задану тему;

читання художнього твору в особах або інсценізація його;

уміння вчителя перервати свою розповідь на цікавому епізоді або факті, щоб спонукати учнів до самостійної роботи над літературними джерелами;

обговорення твору за раніше заданими питаннями або завданнями;

проведення творів-анкет на з'ясування змісту і художньої манери письменника;

використання літературно-краєзнавчого матеріалу на уроці літератури;

різні види лексичної та фразеологічної роботи над текстом твору;

проведення спарених уроків літератури у формі семінарських занять з літератури;

уведення тематичного обліку знань учнів при засвоєнні літературного матеріалу;

взаєморецензування учнівських відповідей в ході засвоєння програмової теми та ін.

Треба пам'ятати, що методи і прийоми взаємопереходять один в одного. Бесіда є методом навчання, але вона може й бути методичним прийомом у лекції. Дальше вдосконалення методів і прийомів викладання літератури в школі ― одне з найважливіших завдань методичної науки і шкільної практики. Слід пам'ятати вислів

В. Гюго, що іноді читачі відриваються від книги зовсім іншими, ніж вони були до цього. Адже цьому сприяє аналітико-синтетична робота над текстом твору вчителя-словесника і учнів.

2) Методика літератури тісно пов'язана з дидактикою, педагогікою, психологією, літературознавством та мовознавством і постійно взаємодіє з ними.

Методика літератури як окрема дидактика

Організація навчального процесу на уроках літератури та в позакласні роботі ґрунтується на загальних засадах дидактики, оскільки методика літератури є окремою теорією навчання. Сучасна дидактика визначає сім основних принципів (законів) учіння.

Принцип національного виховання у процесі навчання виражає необхідність забезпечити сприятливі умови для розвитку всіх пізнавальних сил учні формування у них духовного світу (Людина в сім'ї). У процесі навчання школярі не тільки засвоюють певну систему знань, не тільки розвиваються їхні розумові здібності, а й разом з тим формується їхня особистість – визначається ставлення до різних явищ суспільного життя, до праці, до навчання розвиваються моральні та естетичні почуття, воля. При цьому успішне формування особистості визначається змістом предмета, застосовуваними методами, впливом учителя. Однак єдність навчання і виховання не означає тотожність: кожний з них має свою специфіку і свої завдання. Навчанні ведучи школярів індуктивним або дедуктивним шляхом пізнання суті виучуваних об'єктів, визначених програмою, повинно давати систему знань з основ певної галузі науки й умінь практично користуватися цими знаннями, розвивати розумові здібності учнів, формувати їх духовний світ. Виховання засобами впливу на духовну сферу школярів прищеплює їм загальнолюдських якостей, що проявляються у дотриманні норм поведінки, властивих людин демократичного суспільства.

Як відомо, вивчення літератури в школі, його методологічний рівень мають велике значення для морального виховання, що зобов'язує учителя неухильно підносити свою педагогічну майстерність.

Принцип науковості й доступності передбачає викладання предмета на рівні сучасної науки, основи якої вивчаються, причому знання, що входять у ці основи, мають бути зрозумілі учням певного віку й розвитку, посильні для засвоєння. Однак не всі положення фундаментальної науки можуть бут доступні школярам, тому одним із завдань окремих методик є педагогізація наукової інформації, яка полягає у відборі найважливіших даних і викладі в доступній учням формі; при цьому передбачаються й найвідповідніші методи і прийоми донесення цього матеріалу до свідомості школярів. У зв'язку з тим, що наука невпинно розвивається, деякі теоретичні положення перечуються новими відкриттями, шкільний курс, який містить у собі основи – науки, має періодично переглядатися й оновлюватися шляхом усунення застарілого й збагаченням сучасними науковими надбаннями, однак обсяг знань не повинен перевищувати певного мінімуму, посильного учням.

Відповідно до цього принципу дидактики програма шкільного курсу літератури час від часу переглядається й удосконалюється: усуваються застарілі або важкі для засвоєння учнями певного віку положення, навчальний матеріал, що становить основи науки про літературу, приводиться у відповідність із станом літературознавства, з найновішими його досягненнями та з розвитком самого словесного мистецтва. Принцип системності, наступності зв'язку з практикою виражає необхідність як викладання навчального матеріалу у певному порядку і логічних зв'язках його частин, так і формування в учнів системи знань, а також умінь і навичок, необхідних для практичного застосування засвоєних наукових відомостей у майбутній трудовій діяльності.

Системність, наступність викладання, як відомо, є основною умовою формування в учнів системи знань. Систематизованими знаннями легше користуватися практично. "Тільки системність, звичайно, розумна система, що виходить із самої суті предмета, дає нам повну владу над нашими знаннями" (В.Сухомлинський). Практичне застосування знань у свою чергу зміцнює їх систематизованість. Ураховуючи принцип системності й наступності в ході удосконалення програми з літератури, тематичне вивчення цього предмета в середніх класах було замінено тематико-хронологічним, яке забезпечує формування в учнів не суми, а системи знань, що в свою чергу успішніше готує ґрунт для засвоєння історико-хронологічного курсу в старших класах, бо систематизовані знання легше доповнювати, ніж несистематизовані. У згоді з розглядуваним принципом навчальний матеріал з літератури передбачає різні види зв'язку засвоєних знань учнів з живою практикою: використовується попередній досвід школярів у процесі аналізу виучуваних творів та засвоєння попередніх теоретичних відомостей; розглядаються історико-соціальні умови, в яких виникло те чи інше літературне явище; встановлюється те чи інше літературне явище; встановлюється суспільне значення художніх творів, що вивчаються текстуальне; проводиться психологічна підготовка учнів до праці.

Послідовність і наступність забезпечується шляхом встановлення зв'язків нового матеріалу з уже вивченим, постійною активізацією знань і досвіду учнів, регулярним повторенням пройденого. Вивчаючи матеріал частинами, учитель виділяє головне, суттєве в них, а потім, підсумовуючи та узагальнюючи відоме, встановлює причинно-наслідкові зв'язки, визначає головні закономірності літературних подій, фактів, розкриває сутність теоретичних положень.

Принцип свідомого і активного засвоєння учнями знань під керівництвом учителя визначає, як потрібно використовувати закони дидактики для створення умов навчання, які б забезпечували свідоме засвоєння знань, гнули небезпеку механічного їх запам'ятовування. Свідоме засвоєння важливе тільки після достатньо повного осягнення учнями сутності виучуваних фактів і явищ активної і творчої роботи думки, скерованої вчителем в потрібному напрямку, при чому забезпечується і певна самостійність, роль її в навчальній діяльності школярів неухильно зростає.

Учитель-словесник має навчити школярів не тільки свідомо, активно, творчо засвоювати "готові" теоретичні знання, а й самим виводити із художніх творів певні поняття, положення, закономірності і навчитись використовувати їх для набуття нових знань, оволодівати науковими методами знання сутності досліджуваного об'єкта, шляхами утворення понять, різними способами їх формулювання, прийомами перенесення знань та вмінь, вміннями аналітико-синтетичної роботи над твором.

Принцип єдності конкретного і абстрактного (принцип наочності у навчанні) полягає в тому, що в процесі вивчення у досліджуваних фактах і явищах, а також теоретичних положеннях, поняттях, законах необхідно знаходити їх вихідне начало, після чого визначати, яким чином забезпечити перехід від конкретного, одиночного до абстрактного, загального або навпаки. Цей принцип передбачає також використання наочності як вияву конкретного, що в початкових класах є нерідко вихідним моментом навчання; в подальшому з року в рік роль наочності зменшується, але ніколи не зникає зовсім, бо вона має велике значення не лише для утворення конкретних умовиводів, але й абстрактних, узагальнених понять і законів. Ось чому під час вивчення художніх творів та явищ літературного процесу важливим фактором є зорова й слухова наочність, яка допомагає виникненню в уяві учнів виразних, точних образів як основи утворення суджень, умовиводів, понять. Водночас дуже важливо, щоб у школярів було достатньо формоване вміння "бачити" в художньому тексті деталі, сполучати їх у художній образ, а останні – в широку картину певного життєвого явища. Під час логічного осмислення зображеного у творах кожне судження й умовивід мають бути точними й правильними, від чого залежить ступінь істинності виведеного поняття або закономірності.

Принцип міцності засвоєння знань та всебічного розвитку пізнавальних сил школярів передбачає активізацію в процесі навчання всіх сфер психологічної діяльності (розумової, емоційної, вольової), всіх видів психічних процесів (відчуття, сприймання, пам'яті, уяви, мислення, мовлення, уваги тощо) її різновидів. Тільки за цих умов школярі можуть успішно виконувати та пізнавальні завдання, розвивати свої інтелектуальні здібності й сили. У процесі засвоєння самих творів і літературознавчих положень мислення (художнє й логічне), вміння розмірковувати над ними повинні домінувати, а Інші види психологічної діяльності давати для нього матеріал, необхідний для утворення правильних, точних образів і понять. Тільки за цієї умови засвоєння знань буде свідомим і міцним, розвиток духовних сил учня всебічним, а література як шкільний предмет і як вид мистецтва успішно виконуватиме покладені на неї освітньо-виховні завдання.

Принцип поєднання колективного навчання та врахування індивідуальних особливостей кожного школяра вимагає навчати й виховувати весь клас, організовувати й проводити спільну роботу учнів на виконання навчальних і практичних завдань і разом з тим ураховувати індивідуальні особливості кожного школяра. Цей принцип дидактики ґрунтується також на діалектичному законі єдності протилежностей. Учитель-словесник має знати, до якого типу мислення ("логічного", "художнього" чи змішаного) належить кожний з його учнів і подавати своєчасну допомогу, щоб навчальний матеріал засвоювався всіма членами класного колективу достатньо повно й міцно. Навчальні й практичні завдання при цьому мають бути диференційованими, що дозволить з більшим успіхом використати й розви­вати пізнавальні можливості кожного з учнів.

Усі принципи дидактики перебувають у тісній єдності і взаємодії, проте залежно від характеру навчального матеріалу і специфічних завдань засвоєння його учнями той чи інший принцип виступає як провідний.

Психологічні основи методики літератури

Вивчення літератури не можна трактувати тільки як формування певної системи знань, умінь і навичок. Перед методикою літератури стоїть завдання організувати навчання у такий спосіб, щоб воно максимально забезпечувало Розумовий розвиток школярів. Це завдання може бути розв'язане лише на основі психологічного вивчення пізнавальної активності учнів на різних вікових етапах і умов їх формування, вивчення умов формування і розвитку Школярів у процесі навчання самостійного, продуктивного, творчого мислення, прийомів і навичок пізнавальної мислительної діяльності. На основі зроблених психологією критеріїв розумового розвитку дітей різного віку Качаються методи і прийоми викладання літератури у різних ланках навчання: початковій, середній і старшій. Отже, для правильної, наукової реалізації навчального процесу на уроці літератури необхідне глибоке знання психологічних закономірностей самого процесу навчання - процесу засвоєння літературних знань, формування вмінь і навичок, розвитку мислення учнів. Слід також знати особливості зорового і слухового сприймані навчального матеріалу, характер їх взаємодії, як психологічно ефективно закріпити вивчене, у якій формі поставити учневі запитання: у загальній конкретній, яка роль навідних запитань, адже відомо, що формуванні запитання впливає на характер відповіді.

Основним освітнім завданням методики літератури є забезпечення активного, свідомого, міцного і систематичного засвоєння школярами літератури. Йдеться не про механічне засвоєння знань, а про творче й засвоєння, коли одержані відомості переробляються у свідомості учня. Та» знання створюють певну систему, можуть бути застосовані на практиці.! Засвоєння – це завжди активний процес, пов'язаний з розв'язанням різноманітних пізнавальних завдань. Засвоєння літературного матеріалу, який містить шкільний курс, – це організована вчителем пізнавальна діяльність учнів, що включає діяльність низки пізнавальних психічних процесів сприймання, пам'яті, мислення, уяви. Набуття знань учнями залежить в трьох факторів: характеру навчального матеріалу з літератури, його змісті й системи, за якою він викладається, методичної майстерності і досвіду] учителя-словесника, його особистих якостей, від методики викладання кожної окремої теми курсу в залежності від віку учнів; нарешті від особливостей! самого учня – індивідуальних характеристик його психічного розвитку (розумового, емоційного, вольового), від ставлення до навчання, від його нахилів та інтересів. Інакше кажучи, процес вивчення літератури опосередковується індивідуально-психологічними особливостями учня, а не є простим] наслідком того, чого і як навчають учня.

Серед психологічних компонентів засвоєння, під якими розуміють взаємозв'язані багатогранні сторони психіки учня, методика літератури має враховувати такі:

1. позитивне ставлення учнів до предмета літератури;

2. процеси безпосереднього чуттєвого ознайомлення з навчальним матеріалом;

3. процес мислення як процес активної переробки одержаних знань;

4. процес запам'ятовування і збереження одержаної та опрацьовані інформації;

5. процес застосування набутих знань у практиці.

Позитивне ставлення до вивчання літератури – необхідна умова повноцінного засвоєння навчального матеріалу; воно досягається науковою змістовністю навчального матеріалу, емоційним характером викладу, організацією пошукової пізнавальної діяльності учнів, яка озброює їх раціональними прийомами навчальної роботи. Ставлення учнів до навчання виражається в - готовність азі інтересі їх до художньої літератури, їх авторів, звідси тратити вольові зусилля для подолання труднощів. Увага учнів удосконалюється, стає більш організованою, керованою завдяки раціональному обору і поєднанню методів та прийомів викладання літератури, правильною організацією активності учнів, оптимальним для певного класу темпу навчання. Іншою формою вираження позитивного ставлення до учня є навчаль­ний інтерес. Інтерес до вивчення літератури завжди емоційно забарвлений, пов'язаний з переживанням глибоких почуттів під час читання й аналізу художнього твору.

Методика літератури має враховувати той фактор, що навчальний інтерес до літератури як шкільного предмета залежить від того, наскільки учневі зрозуміле значення виучуваного ним матеріалу, наскільки ясно і переконливо викладає його учитель, наскільки різноманітні методи і прийоми навчання.

Велика роль у методиці літератури належить чуттєвому наочному матеріалу, "живому спогляданню" у засвоєнні навчального матеріалу. З психологічної точки зору розрізняють предметну, образно-творчу і словесну наочність. Предметна наочність передбачає безпосереднє сприймання змісту навчального матеріалу з літератури, включаючи позакласну й позашкільну роботу; образотворча наочність здійснюється з допомогою образотворчих засобів - репродукції, малюнків, ілюстрацій до художніх творів, кінофільмів тощо; під словесною наочністю розуміють яскраву, образну, живу мову учителя, що викликає в учнів конкретні уявлення. Проте чуттєве сприйняття не повинно сковувати розвиток абстрактного мислення.

Осмислення, розуміння навчального матеріалу, включення його в певну систему, встановлення внутрішньо предметних та міжпредметних зв'язків –наступний важливий компонент засвоєння навчального матеріалу з літератури. Розуміння завжди означає включення виучуваного матеріалу в систему, зв'язування незнайомого матеріалу з уже знайомим. Певну складність для учнів має встановлення причинно-наслідкових зв'язків і залежностей, що часто не сприймається шляхом простого спостереження, а розкривається за допомогою мислення, яке виявляється у двох видах – конкретному і абстрактному, у методиці літератури – це образне і логічне мислення. Цим ступенем розвитку мислення у шкільному віці є узагальнене діалектичне мислення, спрямоване на пояснення літературних явищ, закономірностей розвитку літературного процесу.

Методика літератури спрямовує на те, щоб одержана і опрацьована формація у мисленні школяра була збережена в його пам'яті з тим, щоб у будь-який момент добуті із запасів пам'яті знання можна було застосувати на практиці.

Відомо, що процес запам'ятовування прямо залежить від характеру діяльності учня на уроці і вдома. Тут основну роль відіграє учитель-словесник, який створює в учнів відповідну установку, вказуючи на те, що треба запам'ятати назавжди, а що достатньо просто взяти до уваги. Учитель для цього спеціально організовує діяльність учнів за допомогою численних прийомів – складання плану, раціональне повторення вивченого раніше і т.д.

Велика увага в методиці літератури приділяється організації аналітико-синтетичної діяльності учнів на різних етапах навчання. Всякому узагальненню передує аналіз. Характер узагальнень у вивченні літературного матеріалу різний і залежить від того, якою мірою попередній аналіз розкриває об'єктивну природу літературних явищ, що вивчаються у шкільному курсі. Поступово в процесі навчання відбувається перехід до більш складних форм аналізу і синтезу, що передбачено програмою з літератури. Вирішальну роль тут відіграє спрямовуюче слово учителя літератури, яке організовує, регулює і контролює процес формування в учнів уміння переходити від аналізу до синтезу. Предмет літератури, який засвоюють школярі, являє собою систему наукових понять як узагальнених знань про суттєві ознаки літературних явищ. Засвоєння шкільного курсу літератури і являє собою, зокрема, формування відповідних понять в учнів.

Методика викладання літератури передбачає не тільки оволодіння учнями знань з літератури, але й формування в них різноманітних вмінь і навичок, які виділено в окремий розділ у програмі з літератури. Вміння – це успішне виконання певних дій чи складної діяльності із застосуванням правильних прийомів, способів. Навички – це закріплені, автоматизовані прийоми і способи роботи з навчальним матеріалом, які являють собою складні моменти у свідомій діяльності учнів. Різні рівні вмінь оцінюються у залежності від змісту навчального матеріалу, навчальних завдань, віку учнів. Учень, який має навички читання художньої літератури, не помічає, як протікає сам процес читання, а увага його спрямована не на контроль за процесом читання, а на зміст того, що він читає. Особливу складність має формування інтелектуальних навичок, або навичок розумової діяльності учнів, яке ґрунтується на вмінні міркувати у процесі розв'язання навчальних завдань. Максимальна активізація пізнавальної діяльності учнів, розвиток в них активного, самостійного, творчого мислення стає на сучасному етапі важливим завданням методики літератури. Процес мислення виражається передусім у формі суджень про певні літературні явища. Судження виникає як відповідь на запитання, як результат розв'язання якоїсь пізнавальної задачі, це – особлива форма вияву аналітико-синтетичної діяльності. Саме в судженні виявляється рух нашого мислення. У методиці літератури формування власних суджень пов'язане з проблемним навчанням.

Навчання змінюється протягом усього шкільного віку дітей у зв'язку з поступовим ускладненням його змісту та способів. Засвоєння школярами цих знань сприяє зрушенням в їх навчальній діяльності та психіці. Отже, методика літератури має враховувати вікові особливості учнів. Якщо у початкових класах школи закладаються основи психологічної підготовки дітей до читання літератури, то в середніх класах учні переходять до систематичного вивчення предмета літератури. Вивчаючи початки літератури, вони оволодівають певними знаннями, уміннями та навичками усного і писемного мовлення. Засвоєння початкових літературних знань вносить якісні зміни у пізнавальні інтереси школярів. Розумова діяльність їх зв'язана із складнішим навчальним матеріалом, веде до підвищення рівня абстрагування й узагальнення, переходу від конкретних до абстрактних узагальнень, до ускладнення логічних операцій у процесі доведення і висновків.

Курс літератури в старших класах середньої школи включає в себе не лише складніший фактичний матеріал, а й теорію літератури. У старшокласників формується ряд складних умінь і навичок, закладаються основи національного світогляду. Вони вчаться самостійно здобувати знання. Методика літератури має сприяти формуванню в них умінь і навичок, потрібних для досягнення цієї мети. Такими є навички роботи з книжковими джерелами (конспектування, реферування, користування словниками, довідковою літературою), уміння робити доповідь на літературну тему, самостійно аналізувати художні твори, складати на них рецензії тощо.

Важливим завданням методики літератури є виховання в учнів інтересу до художньої літератури, прагнення до постійного збагачення літературних знань як засобу пізнання життя, джерела роздумів, міркувань, духовного розвитку, що сприяє вихованню у школярів різних вікових груп під час вивчення літератури високих моральних якостей, національної самосвідо­мості. Для цього необхідне знання психологічних закономірностей процесу формування особистості, зокрема, закономірностей формування переконань, моральних принципів. Враховуючи психологію старшокласників, методика літератури ставить питання про формування духовного світу особистості, Для чого необхідний певний ступінь моральної, інтелектуальної та психологічної зрілості.

Значна роль у методиці літератури відводиться вивченню психології учителя-словесника, тобто особливостям педагогічної праці, особистості учителя як організатора навчально-виховного процесу на уроках літератури.

Таким чином, методика викладання літератури базується на загальних засадах педагогічної психології, в яку входить психологія навчання, вікова психологія. Глибоке знання особливостей психічної діяльності учнів та учителя-словесника, психологічної ефективності різноманітних методів і прийомів навчання, психологічних вимог до підручника літератури та навчального обладнання сприяє процесу вдосконалення методики літератури як науки. У передмові до своєї відомої книги "Людина як предмет виховання" видатний російський педагог і психолог К.Д.Ушинський писав, висловлюючи точку зору педагогічних психологів: "Ми не кажемо педагогам - робіть так або інакше, але говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і дайте відповідно до тих законів і обставин, у яких ви хочете їх прикласти".

Методика літератури і філологічні науки

Літературознавство, даючи конкретний зміст шкільному курсу літератури, тим самим визначає специфічний зміст, структуру і характер методики літератури як науки.

З історії літератури методика добирає, піддає педагогічній обробці і вводить у шкільний курс доступні учням відомості про процес розвитку літератури від давнини до сучасності, боротьбу між різними ідейно-творчими напрямами, соціальну і мистецьку обумовленість їх змінності, періодизацію української літератури, біографічні відомості і трактування творчості письменників, зокрема творів, що вивчаються в школі.

Учні старших класів здобувають загальне уявлення про літературну критику, вивчають окремі, доступні їм статті видатних літературознавців та письменників.

З теорії літератури в методиці використовуються відомості про сутність словесного мистецтва, його суспільне значення, особливості ідейного змісту і художньої форми творів (композиція, зображувально-виражальні засоби, літературні роди й види, стилі, методи). Учні знайомляться також з принципами аналізу художнього твору, розробленими теорією літератури і практично здійснюваними історією літератури та критикою.

Оскільки художня література є словесним мистецтвом, методика викладання цього предмета певним чином основується і на ряді положень мовознавства. Мова кожного письменника, його стиль ґрунтуються на загальнонаціональній мові – як на граматично обробленій літературній, так і на розмовне-побутовій та фольклорній. Коли письменники зображують у художніх творах! події, вчинки і поведінку персонажів, описують зовнішність героїв, місцевість, окремі предмети, явища, то користуються, як правило, літературною мовою. У діалогах і монологах, в яких відтворюються особливості мовлення дійових осіб, нерідко зустрічаються слова і синтаксичні конструкції, характерні для розмовно-побутової, діалектної, професійної мови. Це явище враховується методикою літератури: в шкільний курс введено відповідні поняття з мовознавства, вироблені специфічні прийоми роботи над мовою художніх творів, допомагають виявити особливості авторського стилю і мовлення персонажів із засобів індивідуалізації їх. У процесі такої роботи збагачується лексикон учнів, удосконалюється стиль їх мовлення, виробляється "відчуття грамотного стилю". Ураховується й те, що письменники збагачують лексичний запас літературної мови, удосконалюють синтаксичну структуру її.

Тісно пов'язана методика і з наукою про музику та образотворче мистецтво оскільки ці мистецтва відтворюють реальну дійсність і внутрішній світ людини в емоційно-художніх образах. Методики викладання цих шкільних предметів виробили чимало спільних чи близьких прийомів аналізу виучуваних творів.

У певних зв'язках методика літератури знаходиться і з історією, суспільствознавством та з методиками викладання цих предметів у школі. Тільки через знання історичної дійсності, економічних, соціальних, культурних процесів її можна достатньо повно і глибоко зрозуміти світоглядні позиції автора, художні твори, доступні їм закономірності літературного процесу.

Отже, методика літератури як наука синтетична, вона має тісні зв'язки і взаємодії з низкою близьких наук.

4) Одним із найважливіших завдань школи було створення чіткої й ефективної системи літературної освіти учнів. Необхідно було визначити методологічні засади, головні принципи й мету викладання літератури в школі, її місце в системі інших навчальних предметів, встановити обсяг і структуру курсу, створити програми, які відповідали б вимогам сучасності. Було прийнято ряд постанов, але всі вони були заідеологізовані. На словах нібито література мала право на вільний розвиток, але насправді все національне заказане, його треба було весь час висвітлювати в контексті інтернаціонального, до того ж не дуже настирливо. Спроби відірвати літературу від політики завершувалися невдачами. Так, вірний ленінським ідеям Я.Чубар, виступаючи проти "вивихів" окремих письменників, гнівно заперечував такі спроби: "В літературі відбивається життя країни та громадські РУХи: література – це шлях до піднесення культурного рівня людності, а в цих умовах – підвищення культури трудящих мас та у вихованні їх у ідеологічному напрямку... Пролетарська творчість навіть і в літературі та мистецтві повинна бути класовою".

У період свого становлення методика української літератури спиралася на багатій досвід етнопедагогіки, психології, літературознавства і мовознавства, на праці українських письменників і педагогів І.Франка, Х.Алчевської, Т.Лубенця та інших. У 1921 році виходить книга професора О.К.Дорошкевича "Українська література в школі (спроба методики)", її автора звинуватили у методологічній нечіткості, вульгарному соціологізмі, викривленнях в літературознавстві, "прожектерській теорії" в педагогіці. І за всю історію колишнього Радянського Союзу його згадували лише в негативному плані.

В Україні методико-літературну діяльність в 20-х роках минулого століття розгорнули О.І.Білецький, Л.А.Булаховський, А.П.Машкін, В.І.Масальський, С.Х.Чавдаров, Т.Ф.Бугайко.

Центром методичної думки на Україні в той час був Харків, з 1926 року там функціонував Науково-дослідний інститут педагогіки УРСР, в якому були зосереджені провідні методичні сили. В інституті працювали Є.П.Кирилюк, П.К.Волинський, В.І.Масальський, Т.Ф.Бугайко. Були видані шкільні підручники з літератури, велась робота над створенням систематичного курсу методики.

Початковою спробою наблизитись до створення курсу методики після О.Дорошкевича були "Методичні уваги для вчителя трудшколи" О.І.Білецького та Л.А.Булаховського (1927). У 1928 р. виходять друком методичні посібники А.П.Машкіна "Методика літератури" та "Методика літературного читання".

Систематичний курс методики літератури – "Методика літературного читання у 5-8 класах середньої школи" (1940) створили П.К.Волинський та Г.П.Снєжкова.

У передвоєнні роки Т.Ф.Бугайко та Ф.Ф.Бугайко видали ряд методичних посібників про вивчення творчості письменників – П.А.Грабовського, Лесі Українки та ін.

Після другої світової війни на Україні розвернулась робота над актуальними і важливими питаннями історії й теорії методики літератури. Своєрідним підсумком цілого етапу розвитку методики стала фундаментальна праця Т.Ф.Бугайко та Ф.Ф.Бугайка "Українська література в середній школі. Курс методики" / За редакцією проф. П.К.Волинського (1962). У ній узагальнено здобутки викладання літератури в школі довоєнних часів та в умовах відбудови народного господарства після війни.

Серед досягнень методики цього періоду відзначаються встановлення обсягу, змісту й структури літературної освіти учнів, створення підручників, вироблення нового типу навчального посібника для вчителів – переважно монографічного характеру з вивчення творчості окремого письменника в школі, удосконалення форм, методів і прийомів викладання літератури, поліпшення підготовки вчителів-словесників у педагогічних вузах. Та все недостатня увага приділялась дослідженням теоретичних аспектів, методичної спадщини, розробці нових, активних методів навчання, розвитку самостійного мислення і творчої уяви учнів, ефективності уроків, майстерності аналізу літературного твору.

У подальшому посилена увага приділяється таким важливим аспектам методики, як удосконалення навчальних методів, посилення виховного спрямування шкільного курсу літератури, наукове осмислення та узагальнення передового досвіду словесників.

Потреба узагальнення й наукового осмислення історії методики, доцільне використання надбань минулих поколінь, визначення загальних закономірностей її розвитку спонукало методистів звернутися до прогресивної спадщини. На Україні ґрунтовно досліджувалось зародження, становлення і розвиток методики літератури від часів Київської Русі й до сучасності. Наслідком тривалої праці стало видання фундаментальної монографії О.Р.Мазуркевича "Нариси з історії методики української літератури" (1961). Однією з найважливіших проблем методики другої половини XX ст. є дальше посилення виховного впливу літератури на школярів. Однак вся система роботи, що висвітлювалася у методичних посібниках цього періоду була заполітизована. У завданнях, які ставилися перед школою, наголошувалося на підвищенні якості навчання і комуністичного виховання учнів. Це вимагало творчого розв'язання теоретичних питань викладання літератури, зокрема –проблеми вдосконалення методів, ґрунтовного вивчення, осмислення й поширення передового досвіду роботи словесників – майстрів педагогічної справи, новаторів.

Створюються посібники з актуальних проблем піднесення якості викладання літератури: "Майстерність учителя-словесника" Т.Ф.Бугайко та Ф.Ф.Бугайко (1963); "Проблемні завдання на уроках російської літератури" Н.М.Сафонової (1977); "Самостійна робота учнів над літературним твором" і "Взаємозв'язок методів навчання на уроках літератури", В.І.Золотникової (1978); "Літературно-мовний кабінет у школі", "Письмові творчі роботи з української літератури у 8-Ю класах", "Література і учнівська творчість" В.І.Цимбалюка (1975-1985); "Наукові основи підручника з літератури (4-10 класи)", "Вивчення елементів теорії літератури в 4-7 класах", Міжпредметні зв'язки на уроках української літератури (4-10 класи) М.Бандури (1979-1984); "Наочність на уроках літератури" В.С.Гречинської.

Центральною проблемою викладання літератури в школі була й залишається якість аналізу художнього твору. Від того, наскільки майстерно проаналізовано твір в єдності форми й змісту, переконливо розкрито його ідейно-художній зміст, повно і свідомо, з правильних ідейних позицій учні сприймають та оцінюють зображені у ньому життєві явища, залежить ефективність і усієї роботи вчителя. Цій важливій проблемі присвячені праці "Виховання" навичок аналізу прозового твору" Н.М.Сафонової (1967); "Спроби літературного аналізу" Є.О.Майміна (1972); "Аналіз художнього твору" К.П.Фролової (1975); "Проблеми літературної освіти в середній школі" В.Р.Щербини (1978); ряд посібників монографічного характеру про вивчення творчості письменників.

Ширше впроваджуються технічні засоби у навчальний процес, зокрема й у викладанні літератури. Основи методики їх використання розробляються в працях Л.В.Чашка "Екранні та звукові засоби навчання" (1976), "Навчальне кіно на уроках у старших класах. На матеріалі викладання літератури, історії та географії" (1963) та ін., Л.П.Кулінської "Звукозапис на уроках української літератури" (1973), "Екранні та звукові посібники на уроках літератури" (1979), в ряді інших посібників і статей.

Для розвитку методики літератури на Україні в цей період характерною рисою є зростання активної участі вчителів спільно з ученими-методистами в її дальшому удосконаленні. Поряд з названими відзначаються праці вчителів-словесників К.О.Ходосова, О.С.Непорожнього, В.В.Фещака, Є.І.Жицького, В.І.Цимбалюка, Г.А.Глухової, Є.М.Кучеренко.

Корисними є монографічні дослідження з досвіду роботи окремих учителів, наприклад, посібник В.І.Цимбалюка "Література і учнівська творчість" (1985). Багато цікавого й потрібного беруть для себе вчителі з нарисів про майстрів-словесників, що регулярно друкуються в журналах "Українська мова і література в школі", „Дивослово".

Високий рівень методики літератури дозволив створити в Україні ряд ґрунтовних праць узагальнюючого характеру, в яких розв'язуються головні проблеми викладання літератури в школі. Серед них підручник для університетів та педінститутів В.Я.Неділька "Методика викладання української літератури в середній школі" (1978), книга Є.А.Пасічника "Українська література в школі" (2000), „Наукові основи викладання літератури" (За ред. Н.Волошиної та ін.).

Перед сучасною методикою стоїть ряд складних і відповідальних завдань викладання літератури, піднесення ефективності навчально-виховного процесу, які розглядаються далі у відповідних розділах.

Творчий характер методики літератури, роль учителя в її розвитку. Основне джерело методики літератури.

Методика літератури як наука із властивими їй закономірностями, рекомендаціями не є чимось закостенілим, незмінним. Вона перебуває у постійному русі, зв'язаному із змінами в розвитку суспільства та специфічною особливістю, обумовленою предметом і об'єктом її дослідження.

Основою ефективності методики літератури є педагогічна діяльність учителя у навчанні і вихованні підростаючого покоління засобами мистецтва слова. Така діяльність завжди є творчим процесом.

Як одна із форм пізнання дійсності, методика літератури має свій специфічний характер, який визначається особливістю цієї науки, що стоїть на стику педагогіки і літературознавства. Вони є обов'язковими для будь-якої форми пізнання, в тому числі й методики літератури як науки, яка досліджує педагогічні закономірності єдиного процесу навчання і виховання учнів засобами мистецтва слова.

Знання, які здобуваються педагогічною наукою, а в ній – методикою літератури, не повинні лежати непорушне, "мертвим капіталом". Адже такі знання мають цінність лише в тому випадку, коли вони знаходять застосування в педагогічній теорії і практиці.

У методиці літератури можна виділити чотири послідовні етапи наукового пізнання і практичної педагогічної діяльності.

Первісний етап цієї системи, з чого починається педагогічне дослідження, є результати спостереження, опис і узагальнення педагогічного досвіду. Але в науковому дослідженні потрібно не лише описати педагогічну діяльність, а й зробити її теоретичний аналіз, провести педагогічний експеримент, результатом яких є виведення закономірностей педагогічної діяльності, що є вже Другим етапом цієї системи.

Ці два початкові етапи дослідження відображають науково-теоретичну Функцію педагогіки, в тому числі й методичної науки.

Наступний етап характеризує конструктивно-технічну функцію науки, коли вона формулює принципи педагогічної діяльності, загальні її норми або вказівки до практичної роботи вчителя, які в ході дослідження конкретних правилах, рекомендаціях для педагога-практика.

Останній елемент системи – діяльність педагога-практика, який, керують принципами педагогічної науки, втілює їх у безпосередню практичну роботу з навчання і виховання учнів. І ця нова практична діяльність учи об'єктом вивчення науки через спостереження, опис, теоретичний аналіз, в результаті чого виявляються нові закономірності, конкретизуються раніше здобуті знання, уточнюються принципи навчання і виховання, розробляються рекомендації тощо.

Отже, практична діяльність педагога займає важливе місце і є ніби зв'язуючою ланкою у замкнутій системі відношень: наука – практика – наука. Вона є основним джерелом, звідки методична наука черпає емпіричний матеріал для педагогічних узагальнень і теоретичних висновків.

Творчий характер методики літератури

Процес викладання літератури в школі слід розглядати як творчу діяльність учителя-словесника. В.О.Сухомлинський писав, що "за самою своєю логікою, за філософською основою, за творчим характером педагогічна праця неможлива без елементів дослідження". Саме в такій діяльності наукові знання з методики є джерелом педагогічної творчості учителя. Адже "зроблене вченим відкриття, коли воно оживає у людських взаємовідносинах, у живому пориві думок і емоцій, постає перед учителем як складне завдання, розв'язати яке можна багатьма способами, і у виборі способу, у втіленні теоретичних істин у живі людські думки й емоції саме і полягає творча праця вчителя".

Для того, щоб праця вчителя-словесника була справді творчою, він повинен мати необхідні знання з літератури, методики, педагогіки, психології, розуміти суть педагогічного процесу і основні його закономірності навчання і виховання засобами мистецтва слова.

Роль учителя в розвитку методики літератури

У сучасних курсах методики літератури втілений колективний розум і досвід багатьох поколінь педагогів-теоретиків і практиків. І наявність таких наукових знань позбавляє вчителя у практичній діяльності відкривати ще раз уже відкрите. Але в науковому курсі методики подані лише загальні закономірності і принципи педагогічного процесу вивчення літератури в школі. Учитель повинен їх творчо застосовувати у конкретних і неповторних ситуаціях педагогічного процесу. Отже, методичні рекомендації, знанні про закономірності навчання і виховання засобами мистецтва слова, які дає учителю-словеснику методична наука, стають ніби передумовою для йогс самостійної творчої діяльності з учнями.

Справді творчий працівник, учитель може стати і співучасником наукової творчості в галузі методики літератури. Науково узагальнюючи результати своєї діяльності, досліджуючи певну методичну проблему, осмислюючи її з наукового погляду, керуючись методологією наукових досліджень, учитель вносить певний вклад у методику літератури як науку.

Серед словесників є учителі-новатори, які надбали оригінальний досвід викладання літератури в школі, узагальнений у серії видань з педагогічного пошуку, проблем і знахідок. Такий досвід має важливе значення як для практики, так і для науки. Варто підкреслити, що індивідуальна творчість вчителя має суспільне значення за умови, коли вона буде осмислена з наукового погляду або самим учителем, або наукою, що створює можливість залучення широких учительських мас до впровадження цього досвіду і в їхню практику. Слід мати на увазі, що у передовому педагогічному досвіді "передається думка, виведена із досвіду, а не самий досвід". Тому досвід має бути науково осмислений. До наукового осмислення і узагальнення досвіду закликав і В.О.Сухомлинський: "Досвід не можна передати, якщо свідомістю того, хто хоче запозичити досвід, не оволодіє ідея, яка стала джерелом натхнення для творчої праці".

Розглянуті об'єктивні умови виявлення творчості вчителя, діяльність якого є предметом дослідження методики літератури як науки, самі по собі ще не роблять його працю творчою. Важливими у цьому процесі виступають неодмінні фактори, передусім національної самосвідомості. Учитель, який готується творчо працювати у школі, повинен виховувати в собі спеціальні якості і вміння, які сприятимуть його творчій праці з учнями. Серед таких професійних якостей учителя педагогічна література називає: всебічну гармонійну освіченість, високі моральні якості, вольові риси характеру, любов до дітей, тактовність, спостережливість, самостійний склад мислення, здатність до аналізу і самоаналізу, уміння чітко, ясно викладати матеріал і т.п., а для вчителя літератури - ще й майстерне володіння мистецтвом слова. Таким чином, економічні зміни у суспільстві, його демократизація і перебудова, які ставлять нові завдання перед педагогічною наукою і практикою школи, спонукають науковців і вчителів до подальшого удосконалення методів навчання і виховання підростаючого покоління. Наука дає учителеві у формі знань орієнтир для його роботи у нових умовах. Вона є не догмою, а керівництвом до дії вчителя, і це відкриває перед ним простір для справді творчої роботи. В той же час творча робота вчителя, зв'язана з новою педагогічною Дійсністю, що запрограмована у педагогічних принципах і методичних рекомендаціях, служить багатим матеріалом для методичної науки, в досвіді рядових учителів по реалізації нових методичних рекомендацій зароджуся нові методичні ідеї, які по-новому осмислюються наукою, породжуючи І наукові положення і рекомендації І в цих нових наукових положеннях виражаються в науково переосмисленому вигляді результати педагогічної творчості вчителя. Так педагогічна творчість учителя-словесника тісно переплітається із науковою творчістю вченого в галузі методики літератури. Теоретичні висновки ученого-методиста мають цінність для школи, для педагогічної практики, коли вони ґрунтуються на живому досвіді учителів-словесників, розв'язують питання, які ставить перед наукою шкільне життя.

Саме таким двостороннім зв'язком теорії і практики зумовлюється справді творчий характер методики літератури.

У сучасних умовах перед методикою літератури і учителями-словесниками стоять нові важливі завдання - проблеми дальшого удосконалення навчально-виховного процесу в школі, підготовки творчої особистості до життя і праці. І в цій важливій справі - невичерпні можливості дальшої творчості вчених-методистів та учителів-практиків у їх тісній співдружності.

Традиції і новаторство методики літератури

Методика літератури як наука у своєму розвитку спирається на прогресивні традиції минулого; водночас, вона є новаторською, її справжнє новаторство становить закономірний розвиток того досвіду, який був вироблений прогресивними методистами минулого. Спадкоємний зв'язок нового із старим є особливістю всякого розвитку, він передбачає заперечення старого при збереженні всього позитивного у старому.

Тільки творче освоєння і критичне осмислення давніх традицій у світлі нових ідей і концепцій веде до справжнього новаторства. Адже справжнє новаторство е закономірним розвитком того досвіду, який виробляються віками. І, навпаки, неувага до традицій, незнання або скептичне ставлення до минулого, некритичне його осмислення завжди приводили до суб'єктивізму, до методичних помилок або псевдоноваторства.

Сутність новаторства

Українська методика літератури - якісно нове явище і вищий етап У розвитку світової методичної думки. Для справжнього новаторства в науці потрібне глибоке знання життя, розуміння його провідних тенденцій і головних напрямків суспільного розвитку. Тільки таким способом можна уникнути методичного прожектерства і псевдоноваторства, носії якого доходили часом до заперечення випробуваних життям традицій минулого (наприклад, запе­речення уроку як основної форми навчально-виховного процесу у школі повного відкидання традиційних методів навчання тощо).

Водночас з тим сучасна методика літератури, виходячи із нових завдань, поставлених перед школою, досліджує актуальні проблеми викладання літератури в школі, які розглядаються на міцному ґрунті усталених традицій української школи розвиваючи важливий принцип єдності навчання і виховання, науковці над дослідженням комплексного підходу до проблеми національного виховання. Виходячи із традиційного питання про розвиток самостійного логічного мислення учнів у процесі викладання літератури, метол останнім часом звертаються до проблемності у системі літературної іти і розвитку в зв'язку з цим творчого мислення школярів. Поряд із подальшим удосконаленням уроку як основної форми навчально-виховного процесу сучасній школі, досліджуються шляхи активізації творчої діяльності учнів я їх пізнавальної самостійності і активності у процесі вивчення літератури школі через такі форми занять, як семінар, конференція, факультатив.

Все більше утверджується в практичному житті школи кабінетна система навчання. Перед науковцями постали проблеми розробки ефективних форм самостійної роботи учнів на уроках літератури в умовах кабінетної системи навчання, зокрема комплексного використання технічних та інших засобів навчання на уроках, запровадження міжпредметних зв'язків, розвитку усного і писемного мовлення, виразного читання у процесі викладання літератури в школі. Усі ці нові риси природно поєднуються з передовими традиціями методики літератури як науки і сприяють її дальшому поступальному розвитку, утвердженню справжнього новаторства.

Наукові і прикладні функції методики літератури.

Закономірність поєднання теорії і практики в методиці літератури.

Невпинний розвиток, безперервне удосконалення властиві методиці літератури на всіх етапах її розвитку, але кожного разу постають вони з новою силою, відповідно до конкретно-історичних суспільних умов і вимог часу. Працюючи творчо, учителі-словесники і раніш прагнули одночасно будити почуття й розвивати мислення учнів на уроках літератури, створювати емоційну атмосферу і проблемні ситуації. З цією метою вони надавали методам дослідницького, пошукового характеру. Це цілком закономірно відобразили у своїй методичній системі ще основоположники – П.К.Волинський, О.І.Білецький, Т.Ф.Бугайко.

Та в нових умовах, які створилися у процесі побудови демократичного суспільства назріла потреба ширшого застосування у вивченні літератури творчості вчителя, проблемності як характеру навчального процесу, що відображав активну розумову діяльність учнів, підсилену високою емоційністю сприйняття, ідейно-естетичною єдністю мислення і почуттів. Методика літератури послідовно розв'язує актуальні проблеми навчання ховання засобами мистецтва слова як предмета педагогічної науки і щільної практики.

Важливою проблемою сучасної методики літератури як науки дедалі гостріше постає аналіз художнього твору, здійснюваний в єдності змісту форми як ідейно-естетична цілісність. Здійснюваний за сучасними вимогами він визначає нову якість методики літератури.

Істотно нову якість методики літератури становить її творчий характер орієнтація на цілеспрямовану і розумну діяльність учителя, на ініціатив: цілеспрямовану і самостійну працю учня

Збагачення і спрямування змісту

Невіддільна від цього проблема – збагачення шкільного курсу літератури, підвищення його морально-естетичного рівня, виховної ролі, розвантаження від застарілого й другорядного матеріалу.

На основі нових програм, підручників, навчальних посібників з літера плануючи уроки й систему позакласних занять в усіх їх різновидності вчитель-словесник має творчо використовувати нові й відроджені надбання мистецтва слова і всіх споріднених з ним видів художньої творчості, схвально прийняті народом, а також досягнення літературознавчої науки. Образи цих сучасників, хвилюють людей, викликають суперечки, спонукають замислення про сьогодення і майбутнє. Невичерпною сферою художніх пошуків виявились людські стосунки на виробництві і в побуті, складний внутрішній ній світ особистості, її місце в житті суспільства і на всій планеті. В літературних творах, їх образах-персонажах знаходять співзвучність власним думкам, переживанням, вбачають втілення кращих рис українського характеру.

Виразно відзначається широкий і сміливий вихід літератури до тих проблем, пов'язаних художнім осмисленням історії України, її героїчного минулого.

Повернені із забуття письменники і сучасні твори української літератур несуть у собі збагачення змісту уроків, різноманітних творчих видів самої самостійної роботи з книгою, читацьких конференцій та інших форм класних та позакласних літературних занять. Важливе завдання становить відображенні вкладу письменників України в розбудову її самостійності.

Зрозуміло, що цьому високому рівню художньої думки суспільства й змісту творів має відповідати і методика літератури.

Удосконалення методів

Так само важлива й ключова проблема - удосконалення методів вивченні літератури в школі, передусім - головної ланки навчально-виховного процесу в класі й поза ним - аналізу твору письменника в єдності змісту й форми ідейності й художності.

Ідейна насиченість літературних творів розглядається в нерозривній єдності з художньою досконалістю. Необхідно добиватися того, щоб актуальність теми не прикривалися сірі, убогі в художньому плані речі, і герої творів вмикались у колі дріб'язкових справ, а жили турботами своєї країни, життям сповненим напруженою працею, наполегливою боротьбою за торжествово правди, справедливості і добра. Це важливо завжди пам'ятати не письменникам, а й учителям, методистам, усім педагогам-словесникам. та жати на це не тільки під час визначення змісту шкільного курсу літератури, а й у процесі творчого застосування і ефективного поєднання методів і прийомів їх вивчення.

Специфіка методів викладання літератури в школі вимагає від учителя якого ж високого натхнення, такої ж глибинної емоційності, які властиві і письменнику - істинному творцеві, художнику у світі великого мистецтва. Яскравий, глибоко зворушливий приклад емоційної активності співпереживання містять щоденники Павла Тичини.

Новаторський досвід учителів, методистів літератури, плідна творчість у роботі над удосконаленням методів навчання і виховання засобами художньої літератури становлять наше надбання, високий взірець їх дійового втілення в життя, у практику роботи школи і в теорію педагогічної науки - методики літератури.

Скарбниця цього досвіду відрізняється своїм творчим многогранням, як різноманітні і самі методи, їх форми, види добору, застосування, поєднання, усунення штампів, стереотипів, трафаретів.

Дедалі більше поширюється, все більше впроваджується в школи цінний досвід підвищення ефективності видів і прийомів самостійного аналізу художнього твору на уроках української літератури.

Методика літератури покликана якнайповніше використати всі резерви, засоби й форми, що забезпечують глибоке виховання в учнів розуміння національних і загальнолюдських цінностей: гуманізму, патріотизму, трудового, громадянського і державного обов'язку.

Проблема наочності

Постійне удосконалення методів вивчення літератури в школі вимагає приведення їх у відповідність з вимогами сучасності, потребами життя, прогресом науки і суспільства.

Науково-технічна революція, дедалі більш впливаючи на всі сфери суспільного життя, істотно посилила застосування технічних засобів навчання рівні сучасної їх досконалості, внесла нову якість у здійснення дидактичних принципів наочності, доступності, єдності змісту й форми під час вчення літератури в школі.

Повсюдний перехід загальноосвітніх шкіл на кабінетну систему навчання викликав потребу удосконалення типології і методики сучасного уроку літератури в навчальному кабінеті та системи різних видів самостійної роботи учнів у цій своєрідній лабораторії, обладнаній на рівні сучасних здобутків науки і техніки. Звідси гострої актуальності набула ще одна нова проблемі - комплексного застосування технічних, аудіовізуальних засобів навчай 11 творів суміжних мистецтв у процесі вивчення літератури. Нового характеру набув і сам принцип наочності на уроках літератури та в різних вид позакласної роботи.

Поиск по сайту: