Психолого-педагогические основы применения интерактивных аудиовизуальных средств обучении (ИАСО)

Будущее процесса обучения - это обучение со все большей долей использования интерактивных аудиовизуальных средств (ИАСО). Возрастающая роль данных средств в обучении объясняется, прежде всего, тем, что:

1) они обладают высокой информационной насыщенностью;

2) возможностью преодолевать реально существующие временные и пространственные соотношения;

3) возможностью глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений и процессов;

4) выразительностью, богатством изобразительных приемов, эмоциональной насыщенностью;

5)) возможностью показа изучаемых явлений в развитии, динамике [16, с. 6-9].

Под интерактивными аудиовизуальными средствами обучения, в том числе и экранными пособиями мы будем понимать, как уже говорилось ранее, компьютер, его программное обеспечение (учебного назначения) и периферийные устройства. Таким образом, данное понятие становится напрямую связанным с процессом информатизации образования, качественным преобразованием технических средств.

Основной целью программы является «создание условий для поэтапного перехода к новому уровню образования па основе информационных технологий».

Информатизация образования - процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных, или, как их принято называть, новых информационных технологий, ориентированных па реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания [17, с. 8].

В связи с этим в педагогике появился новый термин «компыотика», введенный В.П. Беспалько. Он считает, что внедрение описанных выше средств «радикально меняет структуру и методы традиционного учебно-воспитательного процесса» [9, с. 12]. Компыотика - это паука о совместной деятельности учителя и компьютера в образовательном процессе. Как и любая наука, она представляет собой систему. Образование в такой системе продвигается запланированным естественным темпом незаметно для учащихся, оно доставляет учащимся удовольствие и сопровождается желанием продолжать ученье и все более углубляться в изучение предмета [9, с. 23].

Данная система призвана найти решения психолого-педагогических проблем, выделенных в 80-х г.г. Е.И. Машбиц: место компьютера в учебном процессе, роль учителя в реализации обучающих систем, взаимодействие учащегося с компьютером, особенности их диалога [5, с. 6].

Кроме того, основной задачей информатизации образования является эффективное использование преимуществ, которыми обладают информационно-компьютерные технологии:

-возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу во всех его звеньях в совокупности (потребности - мотивы - цели - условия - средства - действия - операции);

-индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемой и динамической адаптируемости автоматизированных учебных программ;

-коренное изменение организации процесса познания путем смещения его в сторону системного мышления;

-возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию обучения и самообучения;

-создание эффективной системы управления информационно- методическим обеспечением образования [18, с. 55].

Выделенные преимущества данных средств обучения делают акценты на социальной, личностноразвивающей и здоровьесберегающей функциях обучения. А ведущими подходами к обучению становятся личностный (Л.М. Фридман)[19], деятельностный (Л.С. Выготский)[20], технологический (В.П. Беспалько, Ю.И. Пидкасистый, В.К. Дьяченко)[9.21.] Новые возможности технологического подхода изложены в работе Г.К. Селевко,[18] который охарактеризовал более сорока технологий, используемых в образовательном процессе:

-с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

-анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;

-комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

-обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

-уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;

-оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

-выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем [18, с. 27].

Со средствами обучения связывает это понятие Е.И. Машбиц: технология обучения представляет собой систему материальных и идеальных (знаний) средств, используемых в обучении, и способы функционирования этой системы [5, с. 56]. Как бы ни расходились между собой данные понятия, у них выделяется общая черта - запрограммированный результат.

Сущность технологического подхода в образовании достаточно подробно рассмотрена в работах Г.К. Селевко. Он выделил несколько различных значений и употреблений данного термина в научном понимании:

1. Педагогические технологии как средство, то есть производство и применение методического инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса.

2. Педагогическая технология - это процесс коммуникации (способ, модель, техника выполнения учебных задач), основанный на определенном алгоритме, программе, системе взаимодействия участников педагогического процесса.

3. Педагогическая технология - это обширная область знания, опирающаяся па данные социальных, управленческих и естественных паук.

4. Педагогические технологии - это многомерный процесс [18].

При столь разном понимании и рассмотрении данного понятая можно выделить его назначение - сделать процесс взаимодействия учителя и ученика оптимальным.

Кроме того, как отмечал в своей работе В.П. Беспалько, во второй половине и конце XX века наметилась тенденция совершенствования самого дидактического процесса в таких направлениях, как:

- от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития и формирования вполне определенных форм и видов деятельности;

- от учения - повторения к учению - поэтапному усвоению программ деятельности, развертывающихся в последовательный ряд градаций сложности и операционных структур;

- от чисто ассоциативной, статической системы связей причин и следствий к динамически структурированным системам умственных действий;

- от учения как чисто внешней обусловленности к учению, опосредствующему внешние воздействия внутренними условиями;

- от анализа процессов обучения только по результатам к анализу самих процессов [22, с. 116].

Развитие данных направлений привело к появлению программированного обучения. Теоретические основы программированного обучения составляет ряд общих принципов, применимых к компьютерному обучению:

- деление материала на небольшие, тесно связанные между собой и равноценные части, порции, шаги;

- активизация деятельности учащихся, их умение глубоко анализировать содержание отдельных шагов программированного текста;

- немедленная оценка каждого ответа учащегося;

- рефлексия - самопознание, самооценка учащимся своих действий;

- эмпирическая версификация программированных текстов [23, с. 39].

Программированное обучение - это обучение с преимущественным использованием программированных учебных материалов [9, с. 265]. Программированное обучение представляет собой организацию управления познавательной деятельностью обучаемых в соответствии с оптимальными обучающими программами [24, с. 153].

Создателем линейного программирования считается Б.Ф. Скипнер, который в 1954 году впервые изложил концепцию программированного обучения. Его идея заключалась в возможности управления учебными действиями ученика с помощью обучающей программы. Линейная программа, разработанная им, состояла из очень небольших доз учебного материала, которые обеспечивали безошибочное последовательное продвижение ученика.

В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. В основе его линейной модели были заложены принципы:

- принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их усвоение было легким и при этом обязательным.

- принцип немедленной оценки ответа (обратной связи). Ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.

Принцип индивидуализации темпа обучения. Каждый учащийся тратит на усвоение столько времени, сколько ему нужно. Как отмечал в своей работе Ы.И. Пидкасистый, мелкие шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать заданных целей скачком, индивидуализировать содержание обучения.

Следующим этапом программированного обучения стало создание разветвленных программ (H.A. Краудер).[25] Разветвленное программирование строится на выборе одного ответа из нескольких альтернатив (при неверном выборе ученику дается разъяснение его ошибки, а в случае правильного ответа предлагается новый материал). Таким образом, разветвленная программа ведет учеников разными путями в зависимости от их ответов и ошибок, это третья особенность - ветвление шагов учения [25].

A.A. Кыверялг и A.B. Батаршев выделяют три основные определяющие признака понятия «программированное обучение»:

- управление познавательной деятельностью обучаемых;

- осуществление рациональной организации такого управления;

- наличие обучающих программ [24].

Дальнейшее развитие программированного обучения внесло в практику новое понятие - «алгоритмизация обучения». П.И. Пидкасистый считает, что алгоритм в дидактике - это однозначно понимаемое предписание к выполнению строго последовательных операций с учебным материалом, приводящее к решению задачи или класса задач [26, с. 202]. М.С. Шехтер под алгоритмом понимает стратегию действий, которую должны осуществить учащиеся при работе с объектом:

1)пробно-поисковые действия;

2)действия по преобразованию воспринимаемого объекта;

3)манипуляция с предъявляемым объектом [27, с. 34].

О.Ю. Заславская и И.В. Левченко дают определение алгоритма как попятное и точное предписание исполнителю выполнить конечную последовательность действий, приводящих от исходных данных к заданному результату. Они выделяют такие свойства алгоритма:

1) дискретность - строгая последовательность отдельных действий, выполняемых одно за другим;

2) результативность - выполнение алгоритма должно приводить к результату за конечное число шагов;

3) точность - каждая команда алгоритма однозначно определяет действие исполнителя;

4) понятность - алгоритм состоит только из команд, входящих в систему;

5) массовость - алгоритм подходит для решения целого класса задач [28, с. 18].

При изучении алгоритмов во всех возрастных группах главное - научить учащегося планировать действия, выделяя три компонента:

1)постановка цели решения задачи;

2)анализ исходных данных для выбора средств обработки (набора команд или исполнителя);

3)составление плана достижения цели [1].

В.П. Беспалько обращает внимание на то, что обучающая программа, па основе которой формируются знания, должна соответствовать определенным требованиям. Им разработан обобщенный алгоритм совместной деятельности учащегося и обучающей программы:

1) определение исходного уровня качества знаний;

2) мотивационный настрой на будущую деятельность учащихся;

3) усвоение учащимися общего плана учебной деятельности в рамках усваиваемого содержания;

4) учебная деятельность с развитыми операциями по переработке информации и приобретению умений выполнять действия на заданном уровне;

5) обобщение изученных объектов, явлений и способов действия не в схеме, как на третьем этапе, а по существу, с анализом сходства, различия и преемственности, формирование на этой основе целостного образа об изученных явлениях и процессах;

6) определение итогового качества усвоения, степени реализации цели обучения и принятия решения о дальнейшей стратегии обучения [29].

Идеи программированного обучения в настоящий момент достаточно распространены.

Н.И. Пак выделил концепцию компьютерных педагогических средств обучения, рассмотрел нелинейные формы организации учебного процесса [30].

А.Б.Галанов разработал учебные модули, представляющие теоретические сведения по теме, и задания, позволяющие учителям-предметникам создавать собственные образовательные продукты с использованием новых информационных и телекоммуникационных технологий [31].

Сама суть программированного обучения заключается в том, что все обучение ведется не преподавателем непосредственно, а происходит на основе обучающих программ, или программированного материала. По мнению В.И. Загвязииского, в этом обучении обеспечивается:

- проработка небольших, завершенных по смыслу отрезков информации по заранее составленным рациональным алгоритмам;

-формирование обобщенных подходов и стратегий деятельности;

-пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок [32, с. 79].

А это означает, что учащийся в процессе обучения овладевает своей деятельностью. Именно на эту сторону обучения как наиболее важную указывает и Е.И. Машбиц. По его мнению, чтобы сформировать полноценную учебную деятельность, недостаточно выработать у учащегося систему знаний о предметном мире. Ученик должен овладеть своей деятельностью, знать, как он анализирует условия задачи, каковы его стратегии поиска решений, то есть у него должен выработаться рефлексивный механизм саморегуляции [33, с. 59].

В системе обучения естественно различать два вида деятельности - обучающую и учебную. И поэтому представляется целесообразным рассмотрение компьютера как средства учебной деятельности и как средства обучающей деятельности [5, с. 23]. Эффективность использования компьютера и компьютерных технологий будет напрямую зависеть от того, какие функции он выполняет в учебном процессе.

В своем исследовании Н.В. Апатова провела обобщение современных отечественных психолого-педагогических теорий и выделила следующие виды деятельности, связанные с усвоением учебной информации при компьютерном обучении:

1. Эмпирическая деятельность как этап восприятия:

- отражение фона, заполняющего поле экрана дисплея;

- отражение выделенных единичных объектов и конкретной ситуации; - отражение конкретной ситуации в комплексе.

2. Эвристическая деятельность по распознаванию ситуации:

- абстрагирование от конкретности, в которой представлена ситуация,

создание знаковой модели

- поиск алгоритма преобразования модели для решения поставленной задачи, привлечение имеющихся знаний.

3. Репродуктивная деятельность по преобразованию модели и получению нового знания:

- преобразование модели по избранному алгоритму;

- интерпретация результатов преобразования, оценка адекватности полученной модели имеющимся у обучаемого знаниям.

4. Практическая деятельность, связанная с отработкой навыка:

- закрепление умения в подобных ситуациях;

- формирование умения в необычных ситуациях;

- формирование ассоциативных умений в необычных ситуация [2]. Главными структурными компонентами учебной деятельности являются учебные действия, учебная задача, а также действия контроля и оценки. Учебная задача, в отличие от других видов решаемых человеком задач, обеспечивает усвоение им обобщенного способа решения некоторого класса конкретно-практических задач. Решение учебной задачи связано с выполнением особой системы учебных действий, включающей в себя:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения ее свойства в чистом виде;

4) выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;

5) контроль над выполнением предыдущих действий;

6) оценку усвоения общего способа решения данной учебной задачи [34, с. 69].

При подобном подходе происходит усвоение общих способов решения некоторого класса конкретно-практических задач, а воспроизведение образцов этих способов делается основной целью учебной работы школьников.

Кроме этого, программированное обучение может быть использовано как элемент учебного процесса и, как указывает В.И. Загвязинский, привносить в него эвристические моменты (игры, дискуссии, споры). [32, с. 82].

Применение интерактивных аудиовизуальных средств обучения базируется на существующих в настоящий момент теориях обучения, в частности на целостной теории обучения И.Я. Лернера. Процесс обучения в ней представляет собой целенаправленную последовательную смену учебных задач в ходе взаимодействия учителя и учащихся и постепенное формирование свойств обучаемых в результате усвоения ими содержания образования. Сам же процесс обучения, по его теории, включает в себя:

1) цели обучения, выраженные в обобщенном виде на социологическом языке;

2) содержание образования, ориентированное на достижение этих целей;

3) совместную деятельность учителя и учащихся, направленную на усвоение содержания образования, т.е. методы обучения;

4) мотивы учителя и учащихся;

5) механизм усвоения школьниками содержания образования;

6) организационные формы, в которых протекает учебный процесс;

7) результат обучения, требующий своей оценки и диктующий очередной шаг процесса [35].

Внедрение в процесс обучения ИАСО позволяет дополнить каждый из элементов, выступая механизмом или средством достижения цели, и должно приводить к формированию у учащихся системы научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду [36, с. 366].

Технологический подход, программированное обучение наиболее полно обосновывается на психологической теории поэтапного формирования умственных действий Я. Гальперина. Им выделены шесть необходимых этапов, которые должен пройти учащийся для формирования действия:

- возникновение мотивации;

- построение ориентированной основы действия, прослеживание чужого действия в поле восприятия;

- выполнение действия в материальной или материализованной форме;

- выполнение действия в плане громкой социализированной речи; -выполнение действия в плане внешней речи «про себя»;

- действие в плане скрытой речи.

Связь теории П.Я. Гальперина с компьютерным обучением была осуществлена Н.Ф. Талызиной, которая дополнила ее теорией управления. Н.Ф. Талызина считала необходимыми условиями управления процессом усвоения действий и понятий:

1. Определение действия, составляющего собственно объект усвоения. Наличие действия, адекватного поставленной дели. Действие считается адекватным, когда оно направлено на свойства, составляющие собственно объект усвоения;

2. Определение структурного и функционального состава выделенного действия. Рассматриваемое действие состоит из установленного наличия (отсутствия) каждого признака из системы необходимых и достаточных, а также оценки полученных результатов.

3. Представление всех элементов действия во внешней, материальной (материализованной) форме.

4. Поэтапное формирование выделенного действия с отработкой всех заданных параметров, при наличии пооперационного контроля при усвоении новых форм действия [8].

Теория П.Я. Гальперина была использована педагогами при конструировании компьютерных обучающих программ. Они отмечали, что использование данной теории позволяет:

1) планомерно формировать умственные действия и понятия;

2) открывать возможности гораздо более раннего, легкого, обширного и действенного усвоения учебного материала; формировать внутреннее единство теоретических знаний и умений;

3) выравнивать показатели успеваемости класса [37, с. 103].

Проведенное исследование педагогической литературы показало, что применение компьютерных программ обеспечивает высокий уровень усвоения материала и дает возможность индивидуализировать процесс обучения. Педагоги сделали следующие выводы:

1) Компьютерная обучающая программа становится эффективной только при организации активных действий учащегося в специально созданных условиях усвоения знаний.

2) Эффективность компьютерной обучающей программы зависит от следующих условий:

- обеспечение мотивации учащихся в ходе усвоения нового материала при помощи игровых средств и средств мультимедиа;

- наличие стратегической, тактической и операционной ориентировки учащихся при обучении новому умственному действию;

- организация адекватного и корректного контроля над действиями учащегося в процессе усвоения знаний;

- обеспечение условий для поэтапной отработки умственных действий.

3) Эффективность компьютерной обучающей программы проявляется:

- в учебной деятельности (повышение мотивации, заинтересованности, более глубокое осознание материала, полное усвоение);

- в изменении психофизиологических состояний (повышение работоспособности, оптимизация психического состояния);

- в снижении времени, необходимого для усвоения материала [37].

Все это говорит о том, что и при работе с ИАСО нельзя выдавать ученику готовые понятия и определения, необходимо постоянно требовать от него объяснения действий, постоянно вырабатывать ориентировочную основу действия.

Использование же компьютерной поддержки в обучении способствует фиксации особенностей процессов мышления у детей в условиях программированной деятельности. Описание и анализ этих особенностей требует разработки теоретической модели мышления. Подобным исследованиям посвящена работа И.Ф. Мягкова. Он отмечает в своих исследованиях, что процесс решения задач представляется в двух этапах:

1) генерализация вариантов решений с помощью различных мыслительных действий;

2) семантический или лингвистический контроль [38, с. 10].

Под лингвистическим контролем исследователь понимает проверку наличия слова во внутреннем лексиконе человека (узнавание слова), а под семантическим контролем рассматривается понимание слова [38].

Интерактивные аудиовизуальные средства обучения способствуют формированию ярких и устойчивых образов предметов, а также формированию их понятийного ряда.

Интерактивные аудиовизуальные средства обучения позволяют сформировать логическую ступень познания, они наглядно раскрывают учебную тему (действует наблюдение-чувство затруднения); сосредотачивают внимание на определенных объектах и явлениях (учащийся определяет для себя затруднения в их определении), выявляют их существенные особенности, причинно-следственные связи и взаимообусловленности (а это уже третья и четвертая ступень логического познания). И, кроме того, столь внушительные задачи достигаются минимальным усилием и со стороны учителя и со стороны учащегося, так как «изобразительные возможности способствуют достижению более лаконичного, чем рассказ, изложения» [39, с. 147].

При этом учащиеся имеют дело с двумя мыслительными операциями: анализ и синтез. От степени развития этих операций зависит акт усвоения, поэтому выделяются критерии, по которым судят об их развитии:

1) по уровню выполнения каждой операции, который характеризуется переходом от грубого, глобального анализа через дифференцирование к более тонким его формам и от частичного, одностороннего синтеза к синтезу многостороннему, полному;

2) по степени соответствия друг другу уровней выполнения этих операций, их относительной разобщенности или неразрывной связи [40, с. 36].

Учитель должен учитывать эти особенности, показывать ученикам существенные свойства объектов, демонстрируя путь, посредством которого можно выявить в каждом объекте характерные черты и сформировать понятие о нем. Однако психологи обращают внимание на то, что компьютер может искажать мышление ребенка, учить его мыслить не творчески, а технологически.

Чтобы избежать этого, необходимо обращать внимание на сам процесс формирования понятий. Так, H.A. Менчинская обращала внимание на то, что усвоение понятий в процессе обучения подчинено определенной закономерности - зависимости формирования понятия от характера его источника [40, с. 70].

Еще JI.C. Выготский подчеркивал, что понятие имеет очень длительную историю развития и развивается задолго до того, как ребенок поступает в школу [20, с. 359]. Выделяются житейские понятия и научные понятия. Житейские понятия являются спонтанными и связаны с взаимодействием обучающегося с окружающей его действительностью. По мнению JI.C. Выготского, у научных понятий есть очень много общего с житейскими понятиями (ситуационная связанность, до известной степени, присуща и тем и другим), но так как они возникают в разных ситуациях и на различных уровнях лежат сами ситуации, то очевидно, что степень их осознания, или, вернее, характер осознания, будет разным [20, с. 366]. Научные понятия формируются у детей в процессе обучения конкретным, частным дисциплинам, своеобразие содержания того или иного изучаемого предмета накладывает определенный отпечаток на процесс усвоения понятий [41, с. 41].

В своих исследованиях А.Х. Шемпаева называет понятия новыми и старыми информационными единицами, хранящимися в сознании человека, а сам процесс их формирования - иерархической информационной структурой. Формирование данной сложной системы возможно при условии:

1. Сформированные системы абстрактных понятий «информация», «система», «структура», «объект»;

2. Включения в процесс формирования логических приемов анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения;

3. Выработки умения и навыков по выделению совокупности существенных признаков понятия, определению объема понятия, выполнению операций определения и деления понятий [42, с. 12].

Отправной точкой формирования знаний, понятий является учебная мотивация. В.П. Беспалько выделяет мотивацию как необходимое условие эффективности обучения: «процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает учебной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность, и, наконец, эта деятельность управляется извне методами, гарантирующими заданное качество обучения» [9, с. 141]. Под мотивацией мы будем понимать генетическое стремление человека к самореализации в определенных видах деятельности в соответствии с его врожденными задатками - способностями [15, с. 142].

Для формирования положительных мотивов учения необходим легкий учебный материал, не требующий значительных умственных усилий, в то время как для развития ума нужен, наоборот, относительно трудный материал, требующий интеллектуальных усилий [40, с. 40].

Использование комплекса новых информационных технологий в

процессе обучения, несомненно, как показывают исследования, повышает мотивацию учащихся. И.В. Гребнев указывает на то, что если технология их использования была необдуманной, то подобный эффект станет временным. Повышение мотивации он видит в новизне деятельности, интересе работы с компьютером. Главное, по его мнению, состоит в том, чтобы реализовать принцип активности учащегося, когда обучаемый занимает позицию субъекта, активного участника учебного процесса [43, с. 47].

Одной из важных психологических проблем внедрения ИКТ в учебный процесс является проблема изменения взаимодействия учителя и учащегося, что учебная деятельность в режиме ИКТ, становясь привычным, простым и доступным делом, перестает постепенно вызывать познавательный интерес и приводит к формализму знаний [44, с. 121].

Психологией и педагогикой уже давно доказано, что знания формируются не сразу. И овладение знанием будет похоже на движение от незнания к знанию, «движение, разное по темпу и характеру у различных учеников» [45, с. 35].

Г.К. Селевко рассматривает знания как проверенные практикой результаты познания окружающего мира, а под навыками подразумевает способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля [18, с. 11, 13].

В этом смысле роль интерактивных аудиовизуальных средств обучения трудно переоценить. По мнению Б.С. Гершунского, они позволяют добиться качественно более высокого уровня наглядности предлагаемого материала, значительно расширяют возможности включения разнообразных упражнений в процесс обучения, а непрерывная обратная связь, подкрепленная тщательно продуманными стимулами учения, оживляет учебный процесс, способствует повышению его динамизма, что, в конечном счете, ведет к достижению едва ли не главной цели собственно процессуальной стороны обучения - формированию положительного отношения учащихся к изучаемому материалу, интереса к нему, удовлетворения результатами каждого локального этапа обучения [4, с. 162-163].

Знание само по себе идеально как мысленный образ реальности в ее взаимосвязях, противоречиях и развитии, как ее отражение в понятиях. Вместе с тем, знание материально как звуковое и графическое обозначение его содержания. К знаниям можно отнести произносимые или фиксируемые слова, которые являются представителями понятий [46].

Под понятием обычно имеют в виду выражение сущности предметов и явлений путем отвлечения от всего несущественного, второстепенного [47].

Сами понятия можно охарактеризовать содержанием и объемом. Содержание понятия - это комплекс его признаков, отличающих одно понятие от другого. Объем понятия выражается через количество объектов, которые оно охватывает. Количественная объемность понятий позволяет их разделить на единичные, общие, предметные (абстрактные, отвлеченные). В зависимости от пути усвоения различают понятия житейские (донаучные) и научные. Житейские понятия формируются вне специального обучения (непроизвольно) в процессе повседневного общения с другими людьми; в них могут отражаться несущественные признаки объектов. Научные понятия формируются в основном в ходе специально организованного обучения, наиболее распространенной формой, которого является учебная деятельность; в научных понятиях раскрываются существенные свойства объектов. Существенными свойствами (признаками) понятий являются те, изъятие которых меняет суть предмета, переводит его в иное качество, не позволяет отличить от других сходных объектов [48].

Схема формирования понятий выглядит следующим образом: ощущение - восприятие - представление - понятие. Ю.А. Кустов дает данным структурным единицам такое толкование:

- ощущение - отражение в сознании отдельных свойств предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств;

- восприятие - отражение в сознании окружающих предметов и явлений, действующих на органы чувств, о совокупности их свойств и частей;

- представление - воспроизведение образа ранее воспринятых предметов, результат переработки и обобщения прошлых восприятий [47].

Ощущение и восприятие - это те механизмы, при помощи которых мы собираем информацию. Хелен Гейвин указывал на то, что первое соприкосновение нашего внутреннего мира с окружающей действительностью осуществляется при помощи сенсорной системы, в которой ощущение преобразуется в восприятие [49, с. 38]. Данная сенсорная система включает в себя зрение, слух, обоняние, вкус, кожу. Таким образом, активное воздействие на ее составные части способствует формированию более четкого восприятия.

Важнейшими свойствами восприятия являются предметность (выражается в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру), целостность (результатом восприятия является целостный образ предмета), структурность (восприятие не отвечает нашим мгновенным ощущениям и не является простой их суммой), константность (обеспечивает относительную стабильность окружающего мира, отражая единство предмета и условий его осуществления) и осмысленность (персептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение и связаны с мышлением, с пониманием сущности предмета) [50, с. 176]. Сами образы восприятия представляют собой конструкции, состоящие из частей сенсорных данных и частей информации, хранимой в памяти, которые, в свою очередь, сами являются конструкциями [49, с. 44]. При неправильном подходе уже с первых шагов ввода понятия, создания восприятия учитель рискует заложить основу для несформированности данного понятия. Это может быть связано с тем, что информация, передаваемая педагогом, может быть несущественной, слишком перенасыщенной, недостаточно структурированной. Говоря языком информатики, ощущение и восприятие образует легкую иерархическую информационную структуру, в которой незадействованность, несформированность хотя бы одного элемента способна вызвать сбой всей программы.

Кроме того, необходимо оказывать воздействие не просто на сенсорную систему и формировать восприятие объекта, но и обучить правильно воспринимать информацию. Это является в настоящий момент наиболее актуальным, так как информационные технологии стали частью современного общества. И, следовательно, возникла необходимость, по мнению Н.Н. Петровой, обучить восприятию информации с экрана, перекодированию визуального образа в вербальную систему [51, с. 17]. Используя данные современные технологии, а точнее их возможности: цвет, мультипликацию, музыку, звуковую речь - можно расширить возможности представления информации [33, с. 51].

Именно поэтому учителю в своей работе необходимо учитывать ряд факторов, позволяющих осуществлять управление процессом восприятия:

- содержание восприятия определяется стоящей перед человеком задачей и мотивами его деятельности;

- на содержание восприятия влияет установка субъекта (известно много случаев искажения восприятия субъекта под влиянием установки);

- эмоции, субъективное отношение к воспринимаемому объекту могут изменить содержание восприятия;

- убеждения, уже имеющиеся представления, интересы учащегося влияют на восприятие [50, с. 177].

Представление, по СЛ. Рубинштейну, - это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте... это образ предмета, который на основе предшествующего сенсорного воздействия воспроизводится в отсутствии предмета [51]. Образность представлений требует от представляемой информации высокой степени наглядности. Именно на это указывали в своей работе Дорн Вольфганг и Ян Вальтер: представления, приобретенные наглядно, остаются в памяти надолго [52, с. 24]. И еще одна особенность, выделенная ими: при введении любого понятия необходимо придавать большое значение наглядности и выявлению существенных признаков [52, с. 26]. Для этого необходимо научить школьников приемам правильного восприятия наглядного образа, визуальной информации.

Их надо учить мысленному преобразованию наглядного образа в соответствии с той или иной задачей: рассмотрение образа с разных точек зрения; преобразование образа при поворотах и других изменениях отражаемого в образе предмета; перевод плоскостного изображения в образ пространственного (объемного) предмета и, наоборот, перевод объемного предмета в плоскостное изображение [53, с. 82].

Н.A.Менчинская в ходе всего исследования также пришла к выводу: «чтобы учащиеся правильно осознали то или иное понятие, формируемое с помощью наглядных пособий, надо варьировать наглядный образ, демонстрируемый учащимся, с тем чтобы выявить в нем существенные, постоянные особенности изучаемого объекта и отделить от них несущественные, изменяющиеся особенности».

Следовательно, формируя образ объекта, представления и понятия о нем, необходимо соблюдать определенную поэтапность действий, учитывающую особенности их психического формирования.

В.Ф.Ефименко, В.К. Батурин выделяют следующие этапы формирования понятий в процессе обучения:

-Выявление обыденных представлений учащихся.

-Переход от обыденных представлений к научным понятиям.

-Органическое включение изучаемого понятия в систему научных понятий данного курса, раздела.

- Закрепление научного понятия [54].

Г.В. Сумсков более полно отражает поэтапность формирования понятий:

- чувственно-конкретное восприятие: наблюдение за объектами, раздаточный материал, учебные фильмы;

- выявление общих существенных свойств наблюдаемых объектов;

- абстрагирование: вычленение одного из свойств изучаемых объектов и отвлечение от всех остальных;

- определение понятия;

- уточнение и закрепление в памяти существенных признаков понятия: варьирование, дифференциация;

- установление связей данного понятия с другими;

- применение понятий в решении элементарных учебных задач;

- классификация понятий;

- применение понятий в решении задач творческого характера;

- обогащение понятия;

- вторичное, более полное определение понятия;

-опора на данное понятие при усвоении нового;

- новое обогащение понятия;

- установление новых связей и отношений данного понятия с другими [48].

Таким образом, подводя итог всему вышеизложенному, необходимо отметить, что обучение с использованием ИАСО может осуществляться на основе технологического и личностно-ориентированного подходов в обучении с использованием основ программированного обучения.

При применении данных средств каждый учитель должен помнить о взаимообусловленности обучения и воспитания обучения. А само обучение, на основе компьютера должно осуществляться с учетом психологических основ формирования и развития понятий, учебных действий, мышления и механизмов усвоения учебного материала.

Поиск по сайту: