Образование естественнонаучных понятий

В сознании человека понятия способны углублять свое содержание и расширять свой объем, понятия находятся в постоянном развитии. Но прежде чем понятие начнет развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Стихийный процесс образования понятий идет значительно медленнее, чем под его управлением. Такой процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания. А они могут быть мало связаны между собой, почти всегда не представляя единой научной теории. Поэтому методика образования понятий является центральной во всем процессе обучения, ибо от нее, в основном, зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности на каждом этапе обучения. Каким требованиям должно отвечать первоначальное понятие? Каков путь его образования? Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий. Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией: «от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод — вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Однако это не значит, что в обучении надо всегда идти только от восприятия единичного, стремиться давать как можно больше фактического материала. Важно для формирования понятия отобрать определенное число объектов, обладающих типичными чертами. Следует учесть и уже имеющиеся представления, и жизненный опыт учащихся, что покажет, насколько подробно должна быть организована работа по восприятию конкретных предметов и явлений. На практике процесс формирования понятий не всегда идет в строгом соответствии с логикой теории познания. Нередко мы сначала пользуемся общим понятием, а затем его конкретизируем. Например, сначала ребенок усваивает слово «дерево» или слово «поверхность», а затем в процессе общения с природой различает отдельные деревья — березу, ель, липу, отдельные формы поверхности — равнина, гора, холм. Заметим также, что в современной теории и практике обучения имеет место направление, которое отрицает этап первоначального эмпирического познания, опоры на чувственный опыт. В данном случае понятия, теоретические знания формируются без предварительного воспроизведения эмпирических знаний, чувственного опыта учащихся. На этих принципах, которые мы здесь даем лишь в общих чертах, Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым разработана система развивающего обучения. Ниже рассматривается общий ход образования понятий. Исходным моментом этого процесса является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств. На органы чувств ребенка воздействует целый проток раздражителей — звуковых, световых, механических, вкусовых и др., формируясь в ощущения. Каждый орган чувств отражает, а, следовательно, и формирует ощущение соответствующих свойств материи. Ощущения передаются в кору головного мозга. Поскольку в действительности свойства, признаки предметов не существуют изолированно, то и в человеческом сознании отдельные ощущения синтезируются, складываются в некий единый образ. Так образуется восприятие. Восприятие всегда целостно и конкретно. Оно является чувственным отражением действительности, образом предмета или явления в его присутствии. Чем богаче, точнее, разностороннее восприятие, тем выше качество основы для последующего процесса познания. Восприятие является материалом для последующей работы мозга, которая заключается в том, что идет процесс дальнейшего синтеза: из восприятия образуется представление. Представление — тоже образ предмета или явления, но это образ в отсутствие последних. Поэтому в отличие от восприятия в представлении выше степень обобщенности. Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представление составляет его главную особенность. Таким образом, представление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой — с обобщением образа в процессе мышления, а затем и в речи. Вместе с тем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление. Вот почему продолжает оставаться актуальным «золотое для учащихся правило» Я. А. Коменского: «Все должно быть представляемо для восприятия внешним чувствам, а именно: видимо — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое — вкусу и осязаемое — осязанию; если что-нибудь может быть воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно нескольким чувствам» Представления имеют огромное значение в познании окружающего мира. Если бы у нас формировались только восприятия и не было бы представлений, наши знания ограничивались бы только тем, что мы непосредственно наблюдаем. Весь прошлый опыт для нас бы не существовал. Мы не могли бы предвидеть будущее, строить проекты, планы... Как видим, роль представлений в познании велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательного усвоения точных знаний о природе, важным источником познавательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения школьников. Без представлений невозможно развитие в детях адекватного отношения к окружающему. Следовательно, формирование представлений обеспечивает запас у детей фактических, образных знаний, способствующих их умственному, нравственному, эстетическому, этическому, физическому развитию. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представлений о предметах и явлениях природы — одна из важных задач работы учителя. Но может быть, необязательно работать над образованием представлений, особенно о таких предметах и явлениях, с которыми дети постоянно сталкиваются? Часто можно слышать, что дети это уже много раз видели, все знают из личного опыта, а потому им неинтересно. Однако специальные исследования этой проблемы показали, что складывающиеся стихийно представления о предметах и явлениях природы в большинстве случаев просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. Дети не различают ворону и галку; ворон для них та же ворона, только самец. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес. Учителю надо специально руководить процессом формирования представлений (у учащихся), добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости. «Нельзя рассчитывать на то, — пишет С. Л. Рубинштейн, — что поставленный лицом к лицу с предметом наблюдения учащийся всегда увидит в нем то и то, как это нужно. Мало слышать — нужно уметь слушать, мало видеть — нужно уметь смотреть». Как видим, неорганизованное чувственное восприятие далеко не всегда приводит к образованию отчетливых представлений. Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности. Следующий этап работы — организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, т. е. изобразительным наглядным пособием. Третий путь образования восприятий — это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Например, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассматривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.

Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направляющих внимание детей на те или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, узнаванию. Одновременно с образованием восприятий и представлений, учащиеся усваивают слова, обозначающие эти образы. Связанное с образом слово уже не будет для ребенка, но выражению К. П. Ягодовского, «словом-пустышкой». Оно будет наполнено четким содержанием. Значение восприятий и представлений, как уже отмечалось, в процессе становления личности очень велико. Это положение подтверждено исследованиями в области высшей нервной деятельности И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. Так, И. М. Сеченов писал, что ощущения сочетаются, ассоциируются. Из этого сочетания и возникает уже в детском возрасте то множество представлений, которые будут служить материалом для всей остальной психической жизни. По мнению И. П. Павлова, «каждая маленькая первая ассоциация, это есть момент рождения мысли. Эти ассоциации растут и увеличиваются. Тогда говорят, что мышление становится все глубже и шире и т. д.». Итак, результатом чувственного восприятия является представление. В представлении отражается образ предмета. Но представление не дает нам знания общего, существенного, внутренних связей и развития этих предметов и явлений. Если бы знания ограничивались только представлениями, они оставались бы на фактологическом уровне, а кругозор был бы слишком узок. Представления составляют материал для последующей работы. Теперь на первый план выступает мыслительная деятельность по обобщению представлений. В процессе осмысления и обобщения выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления. Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно — под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, увидеть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя. Как же работать над образованием понятий? Каким инструментом должен владеть учитель при этом? Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас конкретных представлений. Далее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека. «Все навыки научной мысли, — пишет И. П. Павлов, — заключаются в том, чтобы, во-первых, получить более постоянную и более точную связь, а, во-вторых, откинуть потом связи случайные». Как видим, эта работа идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти процессы в мозгу ребенка, необходима определенная работа учителя, владение им инструментом воздействия на мыслительные процессы. Таким инструментом является выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических приемов сравнения, противопоставления, классификации, логика изложения учебного материала учителем в целом. Достаточно эффективным методом здесь является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме дискуссии. Более сложны задачи формирования понятий об образе жизни растений и животных, их развитии и размножении. Чтобы ученик мог решить задачу типа "Как развивается бабочка-капустница?", он должен узнать это животное по внешним признакам, отличать его от других, похожих насекомых. Еще более сложны задачи, связанные с признаками природы в различные сезоны.
Сложны также задачи, отражающие условия жизни живых организмов, которые влияют на строение, развитие, размножение, происхождение растений и животных. Примеры таких заданий: "Почему дятел может жить только в лесу?", "Докажи, что белка - житель леса" и т. п.
Другое направление в усложнении познавательных задач связано с повышением степени обобщения знаний учащихся о природе. Просты с этой точки зрения познавательные задачи, содержанием которых служат конкретные единичные явления и предметы, например: "Как зимует белка?", "Определить температуру воздуха в классе». Природоведческие представления характеризуют довольно высокую степень обобщения знаний учеников. Задания типа "На какие группы можно разделить животных: лисица, сорока, пчела, медведь, воробей, муравей?", используемые на первых уроках естествознания требуют обобщенных знаний о животных.

Степень обобщения познавательных задач повышается, если для их выполнения ученику необходимо знать существенные признаки группы явлений (ученик должен оперировать понятиями): "Доказать, что утка - птица", "К какой группе животных относится еж?". Задания, требующие умений устанавливать закономерности явлений, представляют самый высокий уровень обобщения. Задачи типа "Расскажите о жизни животных в разные времена года" наиболее трудны для учеников. Они требуют владения такими понятиями, как "животные", "звери", "птицы", "насекомые", требуют знаний обобщенных признаков жизни животных осенью, зимой, весной, летом, способов питания и развития животных. Следующее направление в усложнении познавательных задач характеризуется количественно: задачи, содержащие больший объем знаний, необходимых для решения, - самые сложные. Например, задача "Что это?" (показывается изображение растения) требует прямого ответа ученика. Но чтобы ответить на вопрос "Какие звери живут в наших лесах?", необходимо промежуточное знание: что такое звери? Для ответа на вопрос о жизни растений или животных в разные сезоны ученики также должны иметь промежуточные знания о растениях или животных, их классификации в природе, о деревьях, кустарниках, травянистых растениях, зверях, птицах, насекомых, местах их распространения в наших лесах и охране. Таким образом, программой предусмотрено сообщение детям системы знаний, отражающих важнейшие зависимости и закономерности в той или иной области действительности. К ним относятся представления о физических изменениях агрегатного состояния веществ (например, воды), перемещении тел в пространстве, о приспосабливании растений и животных к условиям внешней среды, о некоторых формах экологических взаимосвязей в природе и т. п. В результате у детей совершенствуется наглядно-образное мышление (расширяется круг представлений, появляется способность манипулировать ими, видоизменять их и пр.), развивается словесно логическое мышление (дети учатся устанавливать взаимосвязь явлений, видеть их причину и следствие, строить логические суждения, делать выводы и пр.). В нравственном плане понимание зависимости объектов и явлений в природе служит основой правильного отношения детей к растениям и животным.
Школьники проявляют большой интерес к физическим явлениям неживой природы. Поддерживая этот интерес детей, необходимо давать им определенные знания в данной области. Остановимся подробнее на содержании таких знаний. Формирование представлений о различных состояниях веществ (твердом, жидком, газообразном), об их переходе из одного состояния в другое, например, при тепловом воздействии, о способах распространения тепла позволяет показать характер и причины изменений некоторых предметов и явлений окружающей действительности.
Знакомство со свойствами воздуха (он есть повсюду, имеет вес, может сжиматься), магнита (притягивает к себе некоторые металлические предметы), которые обнаруживаются в лабораторных условиях, дает возможность продемонстрировать школьникам, как широко распространены скрытые от глаз физические явления. Воздух невидим, но легко обнаруживает себя, если им надувать воздушный шарик; магнитное поле также невидимо, но его интересное свойство отчетливо проявляется, как только вблизи появляются мелкие металлические предметы. Выявление скрытых свойств предметов в процессе обучения, которое происходит под руководством педагога, положительно влияет на формирование у школьников материалистических представлений о природе, служит основой понимания более сложных физических явлений, изучаемых в школе.
Сообщение школьникам знаний о живой природе идет по трем взаимообусловленным направлениям: взаимосвязь растений и животных со средой обитания, особенности их развития, многообразие видов живых существ. При этом главное - научить ребенка понимать связь между живым организмом и средой обитания. Рост и развитие есть не что иное, как упорядоченная во времени, строго последовательная цепочка взаимосвязей развивающегося организма с внешней средой. Связь третьего понятия - "многообразие организмов" - с первыми двумя легко прослеживается, если рассматривать его как результат исторического развития. Это легко продемонстрировать на разных живых существах, приспособившихся к однотипным условиям жизни. Наблюдая и ухаживая за растениями и животными уголка природы, дети постоянно убеждаются в том, что все живое требует питания (животных надо кормить, растения - поливать и удобрять), надлежащих условий жизни (рыбам нужна вода определенной температуры, освещение, растения и пр.; птицам необходимо воздушное пространство, песок, вода и пр.). В результате складывается реальное представление о живом организме. Рассмотренные примеры связи и взаимосвязи, заложенные в предмете познание мира, представляют собой важнейшее средство развития мышления учащихся. Весь процесс мышления при выявлении связей выражен в обобщениях, степень которых постепенно усложняется по мере привлечения новых понятий. Первоначальная ступень обобщений проявляется в чувственном познании: от ощущений к восприятиям, от восприятий к представлениям. Чувственный этап познания имеет важное значение в обучении младших школьников, являясь фундаментом формирования понятий, суждений, умозаключений.

2.3 Структура, содержание и учебно-методическое обеспечение формирования представлений и понятий

Содержание природоведческих знаний в программе начальной школы отобрано так, чтобы подготовить учащихся к усвоению в третьем классе основных экологических понятий. Учебный материал распределяется таким образом, чтобы не только обеспечить чувственную основу в процессе изучении природы родного края, но и создать необходимые условия для работы по формированию ведущих природоведческих понятий «природа», «живая природа», «неживая природа», «растения», «животные» и т.д., для получения элементов экологических знаний на протяжении всего курса.

С этой целью в программу для первого класса введены такие понятия, как «насекомые», «земноводные», «птицы», «звери» и т.п. Однако на первом году обучения не предусматривается формирование указанных понятий. Здесь осуществляется работа по накоплению конкретных представлений о животных этих классов в процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе ближайшего окружения (т.е. речь идет о первом этапе формирования понятий на уровне перечисления объектов, относящихся к нему).

В ходе работы по формированию конкретных представлений о растениях и животных решается задача развития логического мышления и речи на конкретной чувственной основе. Дети еще в детском саду знакомятся с большим количеством растений и животных ближайшего окружения. Но, как свидетельствует практика, шестилетки перечисляют названия растений, птиц, насекомых и т.д., но различать их не умеют. Еще Джон Локк писал, что если за словами ребенка не стоят конкретные образы, то это слова – нули, путающие сознание дитяти. Развитие логического мышления и связной речи осуществляется также в процессе уяснения шестилетками взаимосвязей, существующих между различными объектами и явлениями природы. Шесть лет – возраст «почемучек». Наблюдая за изменениями в жизни насекомых, отлетом и прилетом птиц и т.п. учащиеся получают ответы на вопросы: «Почему такие птицы, как ласточки, аисты улетают в теплые края, а синицы и воробьи зимуют у нас?», «Где зимуют насекомые?» и т.д. Получаемые знания помогут младшим школьникам уяснить значение различных групп животных в природе, понять, как жизнь насекомых связана с жизнью растений, птиц, почему нельзя рвать раннецветущие растения, собирать букеты из дикорастущих цветов, ловить цветных бабочек и других насекомых-опылителей растений и т.д. В процессе наблюдений за насекомыми, земноводными, пресмыкающимися у учащихся формируется представление о том, что мир животных богат и разнообразен, что животные – это не только звери (как считают большинство учащихся начальных классов), но и птицы, насекомые и т.п.

Во втором классе продолжается начатая в первом классе работа по расширению конкретных представлений о растениях и животных ближайшего окружения в процессе формирования элементарных понятий курса «растения», «культурные растения», «лекарственные растения», «ядовитые растения», «животные», «насекомые», «рыбы», «птицы» и т.д. Процесс формирования элементарных общих природоведческих понятий при этом не самоцель, он рассматривается как один из самых эффективных путей умственного развития младших школьников. Богатый природоведческий материал представляет большие возможности для формирования и развития у младших школьников таких важнейших способов умственной деятельности, как анализ, синтез, выделение существенных и варьирующих признаков объектов и явлений, обобщение, классификация, сравнение и др.

Общие природоведческие понятия необходимо формировать в единстве с частными. Так, понятие «животные» формируется в единстве с такими понятиями, как дикие и домашние животные, которые в свою очередь объединяют родовые понятия звери, птицы, насекомые и т.д. Успешное усвоение общих природоведческих понятий возможно при последовательной работе по их развитию на протяжении всего периода обучения в начальных классах. Ознакомление второклассников с особенностями строения, питания, поведения, защиты от врагов некоторых групп животных дают возможность показать, как различные животные приспособлены к условиям окружающей среды, как в природе все очень мудро устроено. Дети узнают, что растения и животные образуют цепи питания и убеждаются в том, что каждый вид в природе необходим, что, охраняя одних животных, человек помогает другим, а также себе. Введение в программу сведений о размножении животных, о том, как звери, птицы заботятся о потомстве, будет способствовать формированию у детей доброго, гуманного отношения ко всему живому, а, следовательно, и становлению таких качеств личности, как участливость, заботливость, доброта и др.

Получение вышеуказанных знаний создает условия для успешного формирования ведущих экологических понятий «природное сообщество», «среда обитания», «связь растений и животных с окружающей средой», «природное равновесие» и т.д.

Формирование у младших школьников указанных экологических понятий поможет им уяснить, что все обитатели леса, луга, водоема и других сообществ связаны друг с другом прямыми и косвенными связями, разрушение которых неизбежно приводит к нарушению природного равновесия. Дети убеждаются в том, как важно знать эти взаимосвязи, чтобы не наносить ран природе, что в природе нет вредных видов, что все животные выполняют в природе определенную роль.

Важной задачей при изучении курса «Познание мира» является также формирование специфических предметных умений: умения устанавливать причинно-следственные связи, в т.ч. выделять приспособительные признаки растений и животных к условиям окружающей среды; описывать и распознавать некоторых представителей растений и животных; предвидеть результаты действий человека в природной среде и т.д.

Важным элементом природоведческих знаний младших школьников являются знания о компонентах и элементах неживой природы: воде, воздухе, почве, полезных ископаемых.

Получение картографических знаний подготовит младших школьников к ознакомлению с разнообразием природы Земли. Тема «Разнообразие растений (животных) на Земле» изучается в сравнении с природой родного края. Это позволит подвести учащихся к выводу о том, что своеобразие природы (растительного и животного мира) зависит от географического положения той или иной территории и, в частности, от соотношения тепла и влаги. Знакомство с природой различных территорий Земли способствует поддержанию познавательного интереса учащихся к изучению природы, позволяет лучше осознать своеобразие природы родного края.

Получение сведений о способах ориентирования на местности имеет важное практическое значение; предусматривается знакомство учащихся с такими способами ориентирования, как ориентирование по Солнцу, компасу и по некоторым местным признакам.

Все образовательные компоненты курса тесно взаимосвязаны между собой. Объединяющий их стержень - человек, который является одновременно частью природы и частью общества, определенного социума. В процессе изучения компонента «Природа и человек» рассматриваются такие вопросы, как влияние человека и общества на природные компоненты, зависимость жизни, здоровья человека от состояния окружающей среды. Данные ученых свидетельствуют о том, что здоровье человека на 20 – 40% зависит от состояния окружающей среды, на 25 – 50% - от образа жизни. Поэтому некоторые важные аспекты этой проблемы, в частности, влияние на здоровье человека загрязненного воздуха, воды, почвы рассматриваются при изучении данных компонентов природы. При изучении живой природы подчеркивается роль растений в оздоровлении человеческого организма.

Образовательный компонент «Человек и его здоровье» включает общие положения о здоровом образе жизни, его компонентах, умениях, необходимых для поддержания ЗОЖ, сохранения здоровья в различных опасных ситуациях. Элементарные сведения о строении организма человека необходимы для осознанного усвоения младшими школьниками знаний о нормах и правилах ЗОЖ.

Явления общественной жизни – составная часть материального мира, в котором происходит исторически развивающаяся жизнедеятельность людей. У детей формируется представление о стране, в которой живут дети, ее названии, красоте и неповторимости природы своей Родины, родного уголка, воплощающего в себе живой образ Отечества.

У младших школьников формируется представление о неповторимости личности человека, уникальности его внешнего облика и внутреннего мира. Школьники получают знания, обеспечивающие ориентацию ребенка в современном социуме.

В ходе изучения ряда природоведческих тем, как уже отмечалось выше, рассматривается также обществоведческий аспект тех или иных знаний. Так, при изучении тем по охране воды, полезных ископаемых рассматривается не только экологический аспект природоохранительных мер, но их экономическая сущность, а также содержание таких понятий, как рачительность, бережливость, рациональное использование природных ресурсов.

Показателями достижения целей учебного предмета «Познание мира» являются:

- знание младшими школьниками основных свойств компонентов и элементов неживой природы, их значения для человека и в природе;

- понимание роли общества, каждого человека в сохранении чистоты воздуха, воды, почвы для жизни растений, животных и человека;

- знание и различение нескольких видов наиболее распространенных растений и животных различных экологических сообществ Казахстана; мер по охране растительного и животного мира;

- знание основных взаимосвязей, существующих между элементами неживой природы, между неживой и живой природой, между растениями и животными, различными группами животных; понимание необходимости сохранения природных взаимосвязей и последствий их нарушения;

- знание норм и правил природоохранного поведения и природоохранной деятельности в быту и в природной среде;

- умение прогнозировать и оценивать результаты своего поведения и поведения людей в окружающей среде;

- умение выполнять элементарные правила природоохранного поведения;

- знание и соблюдение основных правил личной и общественной гигиены, в том числе и радиационной;

- знание правил безопасного поведения в различных общественных местах и экстремальных ситуациях;

- наличие представлений о правах ребенка;

- знание своих обязанностей по отношению к другим членам семьи;

- знание правил общения со сверстниками и взрослыми, умение применять «золотое правило» нравственности.

Важное место в ходе формирования представлений зани­мает такой прием, как зарисовка по памяти.

Таким образом, формирование у школьников представле­ний тесно связано с соблюдением следующих педагогических условий: учитель должен умело формулировать вопросы и за­дания, требующие воспроизведения ощущений; упражнять де­тей в зарисовке объектов по памяти; организовывать упражне­ния по узнаванию и различению объектов и явлений природы.

В основе процесса логического познания лежит образование понятий и умений, формирование которых невозможно без развития мыслительной деятельности младших школьников.

Одним из основных условий формирова­ния природоведческих умений является использование проблемного обучения познанию мира. Создание проблемных ситуаций на уроках, наблюдениях создает у учащихся состояние интеллектуального за­труднения, которое требует выхода, т. е. решения поставлен­ной проблемы, и может осуществляться самими учащимися (пу­тем непосредственного наблюдения объектов или постановки несложных опытов) или с помощью учителя (показывает пути решения проблемы).

В процессе формирования понятий и природоведческих умений немаловажное значение приобретает система повторения, которая способствует разви­тию понятий и позволяет устанавливать связи между понятиями простыми, сложными, единичными и общими.

При формировании у школьников основных понятий и умений нужно установить связи с математикой, чтением, сельскохозяйственным трудом, изобразительным искусством, ознакомлением с окружающим миром.

Задача учителя состоит в том, чтобы планомерно, из урока в урок, организовывать по­вторение именно тех понятий, которые могут служить опорны­ми при формировании новых. В связи с этим в плане работы желательно выделить специальную графу «Тематическое повто­рение», в которой должны найти отражение внутрипредметные и межпредметные связи.

Существенную роль в формировании понятий и умений играет терми­нологическая работа, т. е. работа над усвоением языка науки. Говоря о науке и ее языке, нужно иметь в виду не простое со­четание слов, а систему взаимосвязанных между собой терми­нов. Поэтому важно четко определить, что такое слово и тер­мин, в каких соотношениях они находятся.

В ходе формирования понятий и умений необходи­мо практиковать школьников в осуществлении таких приемов умственной деятельности, как анализ (деление целого на час­ти), определение главных и второстепенных признаков природ­ных объектов, явлений, синтез (соединение частей в целое, вы­деление взаимосвязей в частях), обобщение, выводы, определе­ние, классификация.

Фор­мирование умений связано с применением теоретических знаний на практике. В связи с формированием понятий учащиеся долж­ны овладеть целой системой специальных умений: вести наб­людения в природе по заданиям «Дневника наблюдений» и фик­сировать их; пользоваться простейшими приборами (термомет­ром, компасом, флюгером), простейшим лабораторным и эк­скурсионным оборудованием; правильно строить режим дня; соб­людать правила личной гигиены; ухаживать за комнатными растениями; сажать цветы и деревья и др. С этой целью учи­тель должен разработать систему заданий, направленных на отработку нужных умений. Прежде всего это выполнение тех обязательных практических работ, которые определены про­граммой курса.

Процесс формирования понятий и умений требует выполнения следующих педагогических условий: организации проблемного подхода в обучении, определенной логической по­следовательности в изложении нового материала, проведения систематического, тематического повторения и терминологиче­ской работы, реализации межпредметных связей, применения заданий, направленных на формирование определенных умений и навыков. Основная суть этого процесса: из множества пред­ставлений, получаемых или уже полученных школьниками пу­тем концентрации главного и отчленения второстепенного, сформировать единое, включающее суть предмета или явления (понятия).

Таким образом, можно сделать следующий вывод, что в учебно-воспитательном процессе по Познанию мира соб­людение педагогических условий формирования ощущений, представлений, понятий и умений способствует реализации одной из ос­новных задач современной школы — повышению качества зна­ний учащихся. Приведенные психолого-педагогические исследования показали, что структурные и прежде всего функциональные признаки имеют большое значение для младших школьников и при формировании понятий. При формировании понятия «животные» группировке животных отводится важное место. Это связано со спецификой животных как живых существ, обладающих поведением, которое является сум­марным функционированием экзосоматических органов животного. Динамика поведения животных, проявляющаяся в различных сферах их жизни, многообразие ее форм оказывают значительное воздействие на эмоциональное восприятие школьников. Вот почему функциональный признак оказывается в ряде случаев доминирующим в подборе и объединении животных. Среди разных форм поведения особое значение имеет способ передвижения животных, который (чаще других признаков) становится основанием для группировки картинок. Дети объединяют в группы летающих, плавающих, прыгающих (прыгучих) и других животных. Между тем это важное обстоятельство лишь отме­чается, но не используется исследователями.

Производя группировку и объединение животных на основе их морфологического сходства, учащиеся часто опираются на существенные признаки зоологических понятий. Например, в литературе приводится немало примеров, когда школьники, говоря о своеобразии зверей (млекопитающих), указывают на их волосяной покров (шерсть, шкура, шуба), а некоторые — на вскармливание детенышей молоком. Однако эти особенности животных называют как рядоположенные с другими — несущественными (четыре ноги, усы и т.д.). Этот факт показывает, что школьники не дифференцируют признаки животных на существенные и несущественные и, следовательно, их общие представления находятся на допонятийном уровне. Краткий анализ исследований убеждает, что в младшем школьном возрасте у детей накапливается немало знаний о животном мире. Основная их часть — это конкретные, разрозненные сведения об отдельных видах животных, наиболее характерных особенностях их внешнего облика и поведения. Обнаружена также тен­денция к формированию общих представлений о животных. С од­ной стороны, это осуществляется через речь вместе с усвоением слов-терминов, используемых в повседневной жизни. Эти представления пополняются и обогащаются по мере усвоения конкретных знаний о новых видах животных. С другой стороны, общие представления образуются посредством практической де­ятельности, в процессе которой реализуется способность детей младшего школьного возраста группировать предметы на ос­нове их сходства. Формирование общих представлений в этом случае происходит по законам мышления школьника. Главное место в этом процессе занимает наглядный образ, включающий морфологические и функциональные, т.е. поведенческие, признаки животных. Важное значение имеет экологический подход в упорядочивании представлений о многообразии животных. Конкретные знания детей о многообразии животного мира могут быть обобщены различными способами, обычно посредством формирования, например, таких обобщений: птицы, рыбы, насекомые, млекопитающие (т.е. по принципу зоологической систематики, как это практикуется в школе). Программные и методические документы, наши наблюдения и предыдущие исследования показывают: обобщения о многообразии животного мира могут быть сделаны более доступным для детей младшего школьного возраста способом — с опорой на наглядные характерные признаки объектов природы. Объем конкретных знаний позволяет прежде всего сформировать обобщенные представления о домашних и диких животных. В основе этих обобщений лежат характер и степень взаимосвязи различных животных и человека. Другой основой для объединения животных в группы могут быть особенности их связи со средой обитания. Интересны в этом отношении факты конвергентной приспособленности: неродственные животные, обитающие в одинаковых условиях, обла­дают большим внешним сходством. Так, все летающие животные, независимо от их принадлежности к классу, имеют крылья. Значительное сходство наблюдается между водными животны­ми, приспособленными к быстрому передвижению в толще воды (рыбы, млекопитающие и др.). Явления конвергентной приспособленности животных широко распространены в природе и доступны наблюдению детей. Место обитания животных также является фактором возможного научно обоснованного их объединения. Достаточно сказать, что существует наука зоогеография и такие понятия, как зоогеографическое районирование, биом, биотоп, создающие представления о животных, обитающих в одинаковых географических условиях. Это направление позволяет выделить самые различные группы животных: лесные, степные, пустынные, горные и т.д., при этом способ их передвижения уже не играет столь значительную роль. Местообитание объединяет животных, различных по происхождению, образу жизни, не схожих по внешнему облику (например, разнообразные лесные животные). Учащийся наблюдает подобных животных, например, гуляя в лесу. Общепринято деление животных на хищных и нехищных (мирных, растительноядных, насекомоядных). Хищники встречаются во всех классах животных. Характер питания обусловил сходство их морфофункциональных особенностей. У хищников крепкие сильные органы, с помощью которых они нападают, удерживают и поедают добычу: зубы, челюсти, ноги, когти и т.д. Поведению хищников свойственна способность выслеживать и внезапно на­падать на жертву, длительно ее преследовать. Эволюционно сло­жившаяся взаимосвязь хищник — жертва широко представлена в детской литературе. Факты взаимоотношения животных вызывают эмоциональный отклик и интерес у младших школьников. Внешняя презентация морфофункциональных приспособительных особен­ностей хищных и нехищных животных делает этот материал в целом доступным пониманию школьников. Таким образом, животные объединяются не только на основе родства, генетической связи. Научно обоснованное деление на группы может быть разнотипным, совершаться на принципиаль­но разных основах:

на основе взаимосвязи с человеком (домашние, дикие);

по способу питания (хищные, растительноядные, всеядные);

по местообитанию (наземные, наземно-воздушные, водные, наземно-водные, лесные, степные, почвенные, пещерные и др.);

по способу передвижения (летающие, лазающие, бегающие, прыгающие, плавающие и др.);

систематическое разделение животных (млекопитающие, птицы, рыбы, пресмыкающиеся, насекомые).

Обозначенные способы классификации животных могут составить содержание обобщенных представлений, которые будут средством упорядочивания конкретных знаний школьников о многообразии животного мира. Формирование обобщенных представлений, о которых идет речь, имеет большое значение для умственного развития школьников. Важным моментом при этом является изменение оснований для построения различных обобщений с использованием одних и тех же объектов, т.е. когда одни и те же животные могут входить в различные группы. Переориентировка одних признаков предметов на другие при формировании обобщенных представлений способствует развитию гибкости, подвижности детских представлений. Н.Н.Поддьяков указывает: «Как часто мы.... сталкиваемся со скованностью детского мышления, стремлением мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого... Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, подчас неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях. В ряде случаев стоит огромного труда "расковать" мышление детей — освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем "изгибам" обследуемого объекта» [18. — С. 21-22]. Такой подход при формировании обобщенных представлений имеет методологическое значение: уже с младшего школьного возраста он создает возможность диалектического рассмотрения природных явлений, диалектического подхода в упорядочивании их многообразия. В самом деле, основанием для создания различных групп животных служат не произвольные, а экологически значимые критерии. Объединяя животных то по способу передвижения, то по среде обитания, то по характеру питания и т.д., мы каждый раз выделяем новые особенности их отношения с внешней средой, новые сильные стороны приспособленности к ней. Это позволяет школьнику познавать природу не в раз и навсегда застывших категориях, а видеть их относительность, качественную изменчивость, единство противоречивых и различие внешне схожих явлений. С этих позиций сама идея мно­гоаспектного анализа одних и тех же объектов при формировании обобщенных представлений о многообразии животного мира становится воплощением диалектико-методологического подхода в ознакомлении школьников с природой. В русле глобальных и взаимосвязанных проблем экологии это единственно возможный с диалектической точки зрения путь познания многообразия форм живой природы. На этом фоне обобщенные представления, показывающие школьникам единство в многообразии животного мира не с позиции генетического родства видов, а с иных научно обоснованных, но различных позиций, в центре которых связь живого организма с условиями существования, — это представления, могущие служить своего рода элементарным введением в общий курс экологии. В этом случае отчетливо просматривается диалектичность не только самого содержания обучения, но и форм познания.

Поиск по сайту: