Типологія і характеристика методів навчання

Методи навчання (гр. methodos — шлях пізнання, спосіб знаходження істини) — це впорядковані способи взаємопов´язаної, цілеспрямованої діяльності педагога й студентів, спрямовані на ефективне розв´язання навчально-виховних завдань. Вони реалізуються через систему прийомів і засобів навчальної діяльності.

Прийоми навчання — це складова методу, конкретні дії педагога й студентів, спрямовані на реалізацію вимог тих чи тих методів.

Засоби навчання — це різноманітне навчальне обладнання, що використовується у системі пізнавальної діяльності (книги, письмове приладдя, лабораторне обладнання, технічні засоби та ін.).

Говорячи про методи, прийоми й засоби навчання, треба виходити з мети виховання і навчання сучасної людини в широкому розумінні. Хибною є думка, що головне у навчанні — оволодіти якомога більшою сумою знань. Виходячи з цього, науково-педагогічні працівники традиційно бачать свою місію в інформуванні студентів про ті чи ті знання в рамках певної теми. Однак аналіз результатів такої діяльності не підтверджує здійснення намірів. Випускник вищого навчального закладу володіє порівняно невеликою сумою знань від загального масиву інформації, яку сприймав під час навчання. В умовах науково-технічної революції, інформаційного буму марно прагнути засвоїти цей масив. По-перше, світовий обсяг інформації подвоюється через кожні 5—6 років. По-друге, кількість нової інформації навіть у межах вузької науки стрімко зростає. Вчені-інформаційники підрахували: щохвилини на Землі оприлюднюється приблизно дві тисячі сторінок наукового тексту, щороку видається понад 7 млрд. сторінок друкованого тексту. Щоб опанувати наукову літературу з окремої спеціальності, опубліковану за рік, треба затратити в середньому 10—20 років наполегливої праці. Тому вчені, викладачі вищих навчальних закладів об´єктивно не можуть встигнути за великим потоком наукової інформації зі свого фаху.

Можна поставити запитання: для чого навчають студентів? Щоб вони володіли чималою сумою теоретичних знань? Навряд. Згадаймо, що ще давньогрецький драматург Есхіл писав: "Мудрий не той, хто знає багато, а той, чиї знання корисні". Прикро, але наша традиційна школа, як загальноосвітня, так і професійна, у цьому плані не досить конструктивна. Учні й студенти ознайомлюються з великим обсягом знань, проте не завжди вміють застосовувати їх у практичній діяльності. У цьому проглядається порушення закономірностей процесу пізнання: від живого спо­глядання до абстрактного мислення й від нього — до практики.

Виникає наступне запитання: як навчати? Так, щоб повідомляти студентам якомога більше інформації? Утім, таке інформаційне засилля викликає цілком зрозумілий психологічний опір з боку студентів. До того ж не вирішується головне завдання розвитку й виховання особистості — не розвивається достатньою мірою мислення.

В усі часи люди цінували моральні вартості й розум ("У кого розум, у того й щастя", "По одягу зустрічають, по розуму проводжають", "Не бажай синові багатства, а бажай розуму", "Золото без розуму — болото" та ін.). Відомі вчені, розмірковуючи про виховання людини, високо підносили її розум: "Найважливіші завдання цивілізації — навчить людину мислити" (Т. Едісон); "Перед людиною до розуму три шляхи: шлях розмірковування — це наиблагороднішии; шлях наслідування — найлегший; шлях особистого досвіду — найважчий" (Конфуцій); "Ні один наставник не повинен забувати, що його найголовніший обов´язок полягає у привчанні вихованців до розумової праці і що цей обов´язок більш важливий, аніж передача самого предмета" (К.Д. Ушинський).

Виходячи з розуміння мети навчання, закономірностей його перебігу й треба розглядати питання про методи навчання у вищій школі. Поняття методу навчання — складне, багатовимірне. Це дидактичне поняття, якому властиво чимало ознак. Слушною щодо цього є думка професора A.M. Алексюка про видові ознаки методів навчання:

1)"бути формою руху пізнавальної діяльності", зокрема: а) "бути певним логічним шляхом засвоєння знань, умінь та навичок учнями" (індукція, аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення тощо); б) "бути певним видом і рівнем пізнавальної діяльності учнів (репродуктивний, евристичний, дослідницький)"; в) "бути певним шляхом стимулювання і мотивації учіння";

2)"бути щоразу специфічним пізнавальним рухом основ наук, що вивчаються в школі", завдяки якому поєднуються зміст і метод навчання;

3)"бути певною формою обміну науковою інформацією між тим, хто вчить, і тим, хто вчиться" (словесна, наочна чи практична);

4)"бути певним способом керування пізнавальною діяльністю учнів"; зокрема "способом викладу знань, умінь та навичок для учнів (учитель, книжка, навчальна машина тощо)".

Такий підхід з позицій видових ознак дає можливість розпізнавати методи навчання серед інших дидактичних категорій. Але важливо означити дефініції кожного методу навчання на основі видових ознак, оскільки наукове розуміння тих чи тих дефініцій дає змогу ефективно використовувати певні методи навчання і в загальноосвітній, і у вищій школі.

Окремим є питання про класифікацію методів навчання. Дотепер воно залишається дискусійним і багатоаспектним. Навколо ідеї класифікації методів навчання сформувалися відповідні педагогічні школи. Зокрема академік Ю.К. Бабанський і його однодумці схильні виділяти три групи методів навчання на базі виокремлення у їх структурі трьох взаємопов´язаних компонентів — мотиваційного, організаційно-ділового і контрольно-оцінного. У першому випадку виокремлюють групу методів, спрямованих на формування у студентів (учнів) інтересу до пізнаваль­ної діяльності й відповідальності за навчальну працю. У групі організаційно-ділового компонента виділяють методи організації і забезпечення мисленнєвої діяльності (індуктивного, дедуктивного, репродуктивного й пошукового характеру). Такі методи називають словесними (вербальними), наочними і практичними. У групі контрольно-оцінного компонента визначають методи, пов´язані з контролем за навчальною діяльністю учнів (студентів). Структура методів навчання, запропонованих Ю.К. Бабанським, дещо складна, хоча й охоплює велику кількість спо­собів навчальної діяльності.

Значна кількість вчених-педагогів (A.M. Алексюк, Н.М. Верзилін, Н.М. Мочалова, А.Г. Пінкевич, Б.Є. Райков та ін.) дотримуються ідеї бінарної системи методів навчання. Академік М.І. Махмутов обстоює ідею номенклатури бінарних методів навчання, згідно з якою розрізняють такі методи викладання: інформаційно-повідомлювальний, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний. Також виокремлені виконавський, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий методи навчання.

У зв´язку з підвищенням інтересу до проблемного навчання розглядається ідея класифікації методів навчання на засадах проблемності (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер та ін.). До загальнодидактичних методів автори відносять інформаційно-перцептивний, репродуктивний, метод проблемного викладу, евристичний і дослідний.

Різноманітність підходів до класифікації методів навчання, залежність їх від різних чинників пізнавальної діяльності викликають труднощі в розумінні конгломерату дефініцій, сутності й місця того чи того методу в навчальному процесі. Пересічному педагогу загальноосвітньої та професійної школи часто складно розібратися в різнопланових міркуваннях учених. Якось академік Д. Лихачов зауважив: "Якщо вчений створює сотні нових термінів — він руйнує науку, десятки — підтримує її, два-три — рухає науку вперед".

Найбільш прийнятною і зрозумілою, на нашу думку, є традиційна класифікація методів навчання, яка, з одного боку, базується на зовнішніх і внутрішніх чинниках процесу пізнання об´єктивної реальності, а з іншого — має у своїй основі логічно вмотивовані підходи: за джерелами отримання знань, особливостями логіко-мисленнєвої діяльності, рівнем розумової активності.

Професор A.M. Алексюк визначає зовнішню (формальну) і внутрішню (змістову) сторони навчання. До зовнішньої він відносить: словесно-слухову форму навчання; різні форми застосування наочності; практичні роботи учнів; прояви педагогічної майстерності; керівництво пізнавальною діяльністю учнів (студентів) та контроль і оцінювання їхньої навчальної праці. Внутрішньою стороною методів навчання є: рух змісту основ наук, техніки й мистецтва; логічна грань розумової діяльності з урахуванням віку та індивідуальних можливостей; психологічна властивість методу (рівні й види пізнавальної діяльності, мотивація і стимулювання навчальної праці). Графічно це має такий вигляд (рис. 12).

Запропонована автором структура методів навчання дає змогу визначити їх місце в загальному процесі виховання особистості, вказує на логічні зв´язки між різними аспектами дидактичної діяльності.

Розглянемо особливості класифікації методів навчання, виходячи з традиційних підходів: за джерелами набуття знань, характером логіки пізнання, рівнем самостійної розумової діяльності.

Варто зауважити, що треба розглядати загальнодидактичні методи, які використовують як у загальноосвітній, так і вищій школі. Тому, коли вживаємо поняття "учитель", "учні", то в першому випадку маємо на увазі педагога, який займається організацією навчального процесу в загальноосвітніх навчально-виховних закладах і вищій професійній школі; у другому випадку — особу, яка вчиться в загальноосвітній або вищій школі. Усім, хто навчає, треба знати сутність загальнодидактичних методів навчання, щоб творчо підходити до їх використання у професійній діяльності.

Щодо методів навчання за джерелами знань, то поділ за зовнішніми проявами їх форм, тобто за джерелами інформації, яку засвоюють студенти, найбільш поширений і зрозумілий. На основі такого підходу розмежовують три групи методів навчання: словесні, наочні, практичні (рис. 13).

Розповідь — це метод навчання, який передбачає оповідну, описову форму розкриття навчального матеріалу з метою спонукання студентів до створення в уяві певного образу. Інколи цей метод називають "малювання словом".

Пояснення — вербальний метод навчання, за допомогою якого педагог розкриває сутність певного явища, закону, процесу. Він ґрунтується не стільки на уяві, скільки на логічному мисленні з використанням попереднього досвіду студентів.

Бесіда передбачає використання попереднього досвіду студентів з певної галузі знань і на основі цього приведення їх за допомогою діалогу до усвідомлення нових явищ, понять або відтворення вже наявних. З цього погляду виділяють два види бесіди: евристичну й репродуктивну. Наприклад, педагог на основі вивченого студентами матеріалу про закони гідростатики має намір підвести їх до розуміння основ кораблебудування. За місцем у навчальному процесі розрізняють вступну, поточну й підсумкову бесіди.

Лекція — це метод, за допомогою якого педагог у словесній формі розкриває сутність наукових понять, явищ, процесів, логічно пов´язаних, об´єднаних загальною темою. Лекція використовується, як правило, у вищих навчальних закладах і старших класах загальноосвітньої школи.

Важливе місце у навчальному процесі займає інструктаж. Він передбачає розкриття норм поведінки, особливостей використання методів і навчальних засобів, дотримання правил безпеки під час виконання навчальних операцій. Це важливий етап в оволодінні методами самостійної пізнавальної діяльності. Адже важливо, щоб студенти розуміли не лише, що треба робити, а і як це робити.

Чільне місце серед групи словесних методів посідає метод роботи з книгою. Віднесення його до цієї групи дещо умовне. Студенти мають розуміти, що основне джерело отримання наукової інформації — не викладач, а книга. Тому так важливо навчити студентів методів і засобів самостійної роботи з книгою: читання, переказу, виписування, складання плану, рецензування, конспектування, виготовлення таблиць, схем, графіків та ін.

Ефективне навчання неможливе без широкого використання наочних методів. Вони зумовлені діалектичними закономірностями пізнання і психологічними особливостями сприймання. Наочні методи передбачають насамперед використання демонстрації та ілюстрації. При цьому варто зауважити, що ці методи можуть застосовуватись як прийоми реалізації вимог інших методів.

Демонстрація — це метод навчання, який передбачає показ предметів і процесів у натурі, динаміці.

Ілюстрація — метод навчання, за якого предмети і процеси розкриваються через їх символічне зображення (світлини, малюнки, схеми, графіки та ін.).

Сутність цих двох методів близька між собою в етимологічному плані.

Спостереження як метод навчання передбачає сприймання певних предметів, явищ, процесів у природному й виробничому середовищі без втручання у ці явища і процеси.

Усі методи цієї групи тісно переплетені. Використання у навчальному процесі тих чи тих методів зумовлене різними чинниками: психологічними особливостями учнів певного віку, дидактичними цілями, рівнем матеріального забезпечення навчальних закладів.

Досить суттєвим у використанні наочних методів навчання є володіння технологією і технікою виготовлення й використання засобів демонстрації та ілюстрації. Особливої уваги потребує використання технічних засобів навчання, й зокрема комп´ютерної техніки. Усі ці питання мають детально розглядатись у процесі вивчення фахових методик.

Практичні методи навчання спрямовані на досягнення завершального етапу процесу пізнання. Вони сприяють формуванню вмінь і навичок, логічному завершенню ланки пізнавального процесу стосовно конкретної теми, розділу.

Лабораторний метод передбачає організацію навчальної роботи шляхом використання спеціального обладнання та певної технології для набуття нових знань або перевірки наукових гіпотез на рівні досліджень.

Практична робота спрямована на використання набутих знань у розв´язанні практичних завдань. Наприклад, виготовлення моделі якогось пристрою.

У навчальній практиці значне місце відводиться вправам. Вправа — це метод навчання, сутність якого полягає у цілеспрямованому, багаторазовому повторенні студентами окремих дій чи операцій з метою формування умінь та навичок.

У дидактиці за характером навчальної праці виділяють різні види вправ: письмові, графічні, технічні та ін. Щодо навчальної мети вирізняють такі вправи: підготовчі, пробні (попереджувальні, коментовані, пояснювальні), тренувальні (за зразком, інструкцією, завдання без докладних вказівок), творчі. Вибір системи вправ зумовлюється дидактичними завданнями. Варто уникати застосування одноманітних вправ механічного характеру, тому що вони швидко стомлюють студентів і не сприяють підтриманню їхніх навчальних інтересів. Різноманітність вправ, особливо творчого характеру, ігрової спрямованості позитивно впливає на підтримання інтересу до навчальної діяльності.

Кількість вправ має бути достатньою і розміщеною в часі, щоб уміння й навички були стійкими.

Використовуючи практичні методи, варто зважати на низку передумов: забезпечення розуміння студентами сутності наукових знань як базового компонента практичної діяльності; оволодіння алгоритмами застосування знань відповідно до дидактичної мети; створення оптимальних умов для самостійної діяльності студентів у процесі формування умінь і навичок. Адже уміння і навички — це результат індивідуальної дії особистості.

Виробничо-практичні методи покликані включати студентів у процеси застосування теоретичних знань під час продуктивної праці. Це особлива діяльність, а тому й різновиди цих методів специфічні, оскільки залежать від виду конкретної праці, обладнання, соціально-природних умов та ін. Але вони мають бути інструментом самостійної виробничої праці студента. Виробничо-практичні методи можуть бути ефективними тільки тоді, коли оптимально поєднані з іншими (словесними, наочними і т. ін.).

Методи навчання за характером логіки пізнання. Основним "інструментом" пізнання є мозок людини. Тому в навчальному процесі природно використовуються методи, відповідні логіці. Це — аналіз, синтез, індукція, дедукція, традукція. Вони можуть діяти й у певному взаємозв´язку (рис. 14).

Аналітичний метод передбачає мисленнєвий або практичний розклад цілого на частини з метою вивчення їх суттєвих ознак. Але це лише початковий компонент пізнання. Наприклад, у мові є загальне поняття "слово". У процесі пізнання у слові виділяють його складові: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс, ознайомлюються із сутністю цих морфем, їх значенням для словобудови.

Для розуміння цілісності явища, процесу, сутності окремого поняття необхідно перейти до наступної логічної операції — синтезу. Синтез як метод ґрунтується на мисленнєвому або практичному з´єднанні виділених аналізом елементів чи властивостей предмета, явища в одне ціле. Синтез є органічним продовженням аналізу й може будуватися лише на його основі. Це гносеологічна закономірність навчального процесу. Отже, у процесі пізнання конкретного предмета, явища, категорії є діалектична взаємодія і взаємозумовленість аналізу й синтезу.

Поряд з аналізом і синтезом у процесі пізнання використовують такі логічні методи, як індукція, дедукція, традукція. Індуктивний метод — це шлях вивчення предметів, явищ від одиничного до загального. У результаті розуміння сутності ознак, властивостей одиничних предметів чи явищ, понять є можливість усвідомити істотні, типові закономірності чи властивості однопорядкових предметів або явищ. Проте, використовуючи індуктивний метод, варто не змушувати студентів завчати велику кількість одиничних понять, а лише ту інформацію, що дасть змогу виділити у споріднених поняттях суттєве, загальне, типове.

Дедуктивний метод, навпаки, базується на вивченні навчального матеріалу від загального до окремого, одиничного. Студенти ознайомлюються із загальною закономірністю, а потім на основі цієї закономірності, правила, закону характеризуються інші явища, предмети. Індуктивний і дедуктивний методи перебувають у діалектичному взаємозв´язку.

Традуктивний метод передбачає висновки від одиничного до одиничного, від часткового до часткового, від загального до загального.

Методи навчання за логічними ознаками не відокремлені від методів навчання за джерелами знань. У процесі використання словесних, практичних та наочних методів викладач і студенти не можуть обійтися без індукції, дедукції, традукції, аналізу й синтезу.

Методи навчання за рівнем самостійної розумової діяльності. Ефективність навчання багато в чому зумовлена способом організації мислення. Залежно від рівня розумової активності студентів виділяють такі методи навчання: проблемний виклад (проблемно-інформаційний), частково-пошуковий, дослідницький

Використання цих методів ґрунтується на послідовній і цілеспрямованій постановці перед студентами проблемних завдань, розв´язуючи які, вони під керівництвом викладача активно засвоюють нові знання. Застосовуючи названі методи, необхідно дотримуватися таких основних вимог: формулювати пізнавальні завдання відповідно до змісту навчального матеріалу та вікових особливостей студентів; висувати гіпотези, мобілізувати резерви знань та способів пізнання; включати студентів в активну пізнавальну діяльність; аналізувати й оцінювати результати навчальної праці.

Проблемний виклад передбачає створення викладачем проблемної ситуації, допомогу студентам у виділенні та "прийнятті" проблемного завдання, використанні словесних методів (лекції, пояснення) для активізації мисленнєвої діяльності студентів, спрямованої на задоволення пізнавального інтересу шляхом отримання нової інформації. Класичний приклад використання проблемно-інформаційного методу навчання — блискучі лекції К. А. Тімірязєва з курсу "Життя рослин".

Частково-пошуковий метод включає студентів у пошук шляхів, прийомів і засобів розв´язання пізнавального завдання. Для забезпечення дієвості цього методу необхідно створити проблемну ситуацію і спонукати студентів до розуміння і "прийняття" пізнавального завдання; керувати ходом пошукової мисленнєвої діяльності студентів з використанням системи логічно вмотивованих запитань; стимулювати і схвалювати пізнавальну діяльність студентів у процесі розв´язання навчальних завдань; аналізувати успіхи і помилки, труднощі.

Дослідницький метод спрямований на включення студентів у самостійне розв´язання пізнавального завдання з використанням необхідного обладнання. Для ефективності цього методу варто дотримуватися низки вимог: створення проблемної ситуації; керівництво студентами при виділенні пізнавального завдання; спонукання студентів до пошуків гіпотези, перевірки її достовірності; надання допомоги у пошуках ефективних методів і резерву знань, необхідних для розв´язання задачі; орієнтація студентів на проведення досліджень і систематизація результатів проведеної роботи; включення студентів у самостійний аналіз перебігу та результатів проведеної роботи.

Зупинимося ще на одному підході до класифікації методів навчання за характером (ступенем самостійності та творчості) діяльності того, хто навчається. Цю досить продуктивну класифікацію ще в 1965 р. запропонували І.Я. Лернер і М.М. Скаткін. Вони справедливо зазначили, що багато колишніх підходів до методів навчання ґрунтувалися на відмінності їх зовнішніх структур чи джерел. Оскільки успіх навчання значною мірою залежить від спрямованості та внутрішньої активності тих, хто навчається, характеру їхньої діяльності, то саме характер діяльності, са­мостійності, прояв творчих здібностей і мають слугувати важливим критерієм вибору методу. І.Я. Лернер і М.М. Скаткін запропонували виділити п´ять методів навчання, причому в кожному з них ступінь активності й самостійності в діяльності тих, хто навчається, зростає. Ця класифікація більше стосується загальноосвітньої школи, але може бути використана і на молодших курсах вищого навчального закладу.

Пояснювально-демонстраційний метод. Студенти отримують знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через екранний посібник у "готовому" вигляді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти діють у рамках репродуктивного (відтворювального) мислення. У ВНЗ цей метод набуває найширшого застосування для передання великого масиву інформації.

Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого матеріалу на основі зразка або правила. Діяльність тих, хто навчається, має алгоритмічний характер, тобто провадиться за інструкціями, правилами в аналогічних, схожих зі зразком, ситуаціях.

Метод проблемного викладання. Використовуючи різноманітні джерела та засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доведень, порівнюючи погляди, різноманітні підходи, показує способи розв´язання поставленого завдання. Студенти стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і нині такий підхід широко застосовується.

Частково-пошуковий, або евристичний, метод полягає в організації активного пошуку розв´язання поставлених або самостійно сформульованих пізнавальних завдань, над якими студенти працюють самостійно під керівництвом педагога або на основі евристичних програм та вказівок. Процес мислення набуває продуктивного характеру, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими студентами на основі роботи над програмами (у тому числі комп´ютерними) та навчальними посібниками. Такий метод, одним із різновидів якого є еври­стична бесіда, — надійний спосіб активізації мислення, пробудження інтересу до пізнання на семінарах та колоквіумах.

Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і визначення завдань та короткого усного або письмового інструктажу ті, хто навчаються, самостійно опрацьовують наукові джерела, проводять спостереження і виміри, виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.

Поиск по сайту: