Варіанти опорних схем для проведення аналізу ситуацій

Приведемо деякі з них

Перший варіант включає наступні основні моменти аналізу ситуації:

· опис виниклої ситуації, конфлікту, учинку (учасники, місце виникнення, діяльність учасників і т.д.);

· що передувало виникненню ситуації;

· які вікові й індивідуальні особливості учасників проявилися в їхньому поводженні, ситуації, учинку;

·ситуація очима учня і вчителі;

· особистісна позиція вчителя у виниклій ситуації (відношення його до учня), реальні цілі вчителя у взаємодії з учнем (чого він хоче: позбутися від учня, допомогти йому пли ж він байдужний до учня);

· що нового довідався вчитель про учнів із ситуації, учинку (пізнавальна цінність ситуації для вчителя);

· основні причини виниклої чи ситуації конфлікту і його зміст (конфлікт діяльності, чи поводження відносин);

· варіанти погашення, попередження і дозволи ситуації, коректування поводження учня;

· вибір засобів і прийомів педагогічного впливу і визначення конкретних учасників реалізації поставлених цілей у даний час і на перспективу.

Другий варіант:

· опис ситуації і її учасників;

· визначення в ситуації моменту, коли вчитель міг би попередити її перехід у конфлікт;

· що перешкодило вчителю зробити це (емоційний стан, присутність свідків, розгубленість несподіванка й ін.);

· які прийоми впливу міг би використовувати вчитель у ситуації і як він їх використовував; оцінка;

· яку інформацію одержав учитель про свої педагогічні успіхи і прорахунки; аналіз свого поводження в ситуації і помилки;

· варіанти відносин з учнем після конфлікту.

Третій варіант:

· опис ситуації чи конфлікту;

· причини виниклої ситуації (внутрішні і зовнішні умови її виникнення) і привід переходу в конфлікт; його динаміка;

· зміст конфлікту для кожного з його учаснику'

· психологічний аналіз відносин між учасниками ситуації;

· перспективні виховні і пізнавальні цілі при різних варіантах дозволу ситуації.

Звичайно, реальні ситуації з життя школи, власного досвіду вчителів можуть не укладатися запропоновані схеми, однак виділені питання допоможуть визначити значимий момент у ситуації, використовувати психологічні знання для її осмислення і побудувати власне міркування.

От приклад аналізу часто зустрічається ситуації з приводу навчальної роботи підлітка.

"На уроці літератури в VII класі при перевірці домашнього завдання вчителька тричі піднімала відповідати того самого учня, але він мовчав. Наприкінці уроку вона оголосила, що ставить йому "два". На наступному уроці вчителька знову початку опитування цього учня і, коли він відмовився відповідати, видалила його з уроку. На наступні заняття по предметі учень ходити перестав, всіляко уникаючи зустрічей із учителем, по інших предметах учився як і раніше успішно. Наприкінці чверті вчитель поставив йому "двійку". Довідавшись про це, учень зовсім перестав відвідувати школу".

Аналіз ситуації:

"На першому уроці учень мовчав, і вчителю було необхідно після уроку розібратися в причині цього й усунути назріваючий конфлікт.

На наступному уроці мовчання учня вже було проявом протесту. Учень, випробувавши натиск із боку вчителя, виявив підліткову принциповість і самолюбство, але надалі не смог керувати своїми вчинками (підлітковий негативізм). У своїх діях учителька допустила дуже серйозні педагогічні помилки: не розібралася в причині відмовлення відповідати, не побачила в учні "людини". Наступного дня вчителька показала своє недоброзичливе відношення до учня і тим поглибила конфлікт, не врахувавши особливостей віку і виявивши суб'єктивізм стосовно учня. Учень розцінив позицію вчителя у відношенні себе як несправедливу, і нормальні педагогічні відносини були порушені з вини вчителя.

Звичайно, випливало з'ясувати причину непідготовленості: адже по інших предметах учень добре учився. Його опитування на наступному ж уроці був грубішим порушенням взаємин між вчителем і учнем. Конфлікт із вини вчителя став затяжним, емоційно напруженим".

Кожна педагогічна ситуація має виховний вплив на її учасників: учень включається в ситуацію з одними установками, а виходить з її з іншою оцінкою власного вчинку, змінюється оцінка себе й у дорослих учасників ситуації.

Що говорити? Як говорити? При розмові з дітьми вчителю треба чітко знати, що варто сказати (добір змісту в діалозі), як сказати (емоційний супровід розмови), коли сказати, щоб досягти мети зверненої до дитини мови (час і місце), при кому сказати і навіщо сказати (впевненість у результаті).

Як показала робота з учителями, багато хто з них утрудняються в проведенні діалогу з учнями різного віку. Діалог учителя з учнями часто ведеться на командно-адміністративному рівні і містить набір стереотипних виражень, докорів, погроз, невдоволення поводженням учня. Таке спілкування продовжується протягом багатьох літ навчання в школі, і до старшого шкільного віку багато хто з учнів виробляють відповідний стиль спілкування з учителями.

З одними вчителями цей стиль має учбово-діловий характер: "Вона (учителька) говори-я слухаю", "0на запитує - я відповідаю те, що вона мене очікує,- і усі в мене в порядку. А чим живу і над чим міркува-це дорослих мало цікавить, невже ви не зрозуміли це? Адже усіх хочуть жити спокійно!"; чи байдужн-байдужий: "Вона говорить - я слухаю і роблю по-своєму, усе рівно забуде, про що говорили, тільки на очі треба рідше потраплятися"; чи вільно-особистісний: "Розмови про всім "за життя" - не багато вчителів бачать у них зміст (з розмов з учнями).

Зближенню позиції вчителя й учня, взаєморозумінню допоможуть деякі прийоми, що не усі використовуються вчителями. Нагадаємо деякі з них.

Постарайтеся називати учня по імені, навіть тоді, коли ви сердиті на нього. Це додасть звертанню до нього ласкаво-вимогливий характер, об'єднає з учнем. Варто враховувати, що саме підлітки не так вуж часто чують своє ім'я. У школі до них частіше звертаються на прізвище: "Ну, Козлов, знову ти бешкетуєш!", "Сьогодні відповідати піде Крилова!"

Однолітки в цьому віці воліють називати один одного кличками, напівіменами, а батьки часто звертаються до підлітків і в такій формі: "Послухай, а уроки ти зробив?", "Як тобі не соромно, вічно нагадувати приходиться про твої обов'язки!" і т.п.

Але ж кожний вважає своє ім'я кращим словом у своєму лексичному запасі, і, почувши його, учень "автоматично" набудовується на довірче спілкування з людиною.

Невербальні засоби спілкування й уміння слухати. У спілкуванні вчителя з учнями велике эначення має не тільки зміст мови, але і міміка, тон, інтонації мови, і якщо, як затверджують фахівці, інтонація при спілкуванні дорослих може нести до 40% інформації, то при спілкуванні з дитиною вплив інтонації збільшується. Дитина дивно точно довідається по інтонації відношення до нього дорослих, він володіє "емоційним слухом", розшифровує не тільки зміст, зміст сказаних слів, але і відношення до нього дорослих.

При сприйнятті слів він спочатку реагує на інтонацію відповідною дією і лише потім засвоює зміст сказаного. В інтонації виявляються ті переживання, що супроводжують мову дорослих, звернену до дитини, і він реагує на них. Лемент і монотонна мова вчителі позбавляються сили, що впливає, тому, що сенсорні входи учня або забиті (лементом), або він узагалі не уловлює емоційного супроводу, і це породжує байдужність, як би чітко і правильно ні вимовлялися слова і фрази. Така мова не викликає переживань в учня, і учитель утрачає дійсно надійний "міст" до свідомості учня через його переживання.

Учителю також треба вміти слухати учня і почути його. Результативність мови вчителя багато в чому залежить від його уміння слухати, "настроїтися на хвилю" учня. Це не так легко зробити з ряду причин: по-перше, важко чекати від учня плавної і зв'язної мови, у силу чого дорослі часто переривають його, чим ще більше утрудняють висловлення ("Добре, усі зрозуміло, йди!"), хоча він так і не сказав головного для нього. По-друге, учителям часто ніколи вислухати учня, коли в нього їсти потреба поговорити, а коли вчителю треба щось довідатися, учень уже втратив інтерес до розмови, та й, крім того, йому нецікаво говорити з тим, хто його не чує.

Не дорікайте дитини його близькими! Ніколи не слід дорікати учня, особливо підлітка, за неблагополуччя в родині, за поводження батьків, братів, сестр-цього учні не прощають учителям! Учитель робить грубішу помилку, втрачає в очах учня статус і вчителя, і дорослого. Але, на жаль, випадки порушення цього правила не одиничні. Часом якось особливо зло вчителя говорять про цьому! Це неприпустимо в тім же ступені, у який учителю неприпустимо нецензурно виражатися. Кожний має святе почуття до батьків, які б вони ні були.

"Повернення емоцій". Важливим засобом попередження й успішного дозволу конфліктів може бути прийом "повернення емоцій".

Усвідомлення своєї професійної позиції, пізнання мотивів вчинку учня допомагають учителю вийти з полону власних емоцій (що не так легко і просто) і відгукнутися на переживання дитини.

Учитель разом з учнями "проживає" кожен віковий період становлення їхньої особистості, сопереживає із приводу їхніх невдач, радується успіхам, засмучується за зриви в поводженні і роботі, великодушно проща-все це не знижує авторитет вчителя в очах учнів, а емоційно зближає їхньої позиції, породжує співпереживання і взаєморозуміння, допомагає позбутися від стереотипів у відносинах з учнями. Без цього немислимо педагогічне співробітництво, коли вчитель може побачити гарне в "відчайдушному" учні, виразити надію на його виправлення.

"Якось учителька математики показала у вчительської роботу Толі (дуже "важкий" дитина) зі словами непідробленої радості і подиву: "Подивитеся, адже це Толя зараз на уроці вичертив графіка. І знаєте, дивилася непомітно на його обличчя: зосереджене, навіть добре і красиве. У цей момент він був іншим. Може, рано ми його "списали" у "важкі",а?

Учні цінують гарні відносини з тими вчителями, що можуть розділити їхньої радості. При таких відносинах бувають і конфлікти, але дозволяти їхній значно простіше, відносини не доходять до конфронтації. У педагогічних конфліктах не буває до кінця "правих" і "винних", переможців і в кожній педагогічній невдачі, важкій долі учня є і провина вчителя, що невідбувся.

Покарання. При дозволі конфліктів учителя вважають покарання одним з основних засобів впливу. Вони думають, що цим буде досягнуте не повторення вчинку, що це злякає учня. Однак згадаємо з вітчизняної історії про те, що можна побудувати на страху. Усе питання в тім, який слід переживань залишається в душі дитини після його покарання: каяття? злість? сором? страх? образа? провина? агресія?

А. С. Макаренко писав: "Як би ні строго був покараний вихованець, накладене покарання повинне завжди дозволяти конфлікт до кінця, без усяких залишків. Уже через годину після накладення стягнення потрібно бути з вихованцем у нормальних відносинах".

"...Покарання повинне дозволити і знищити окремий конфлікт і не створювати нових конфліктів", тому що їх дозволити будуть сутужніше - адже конфлікти стають затяжними, тривалими, широкими.

Одним з методів покарання, часто застосовуваних останнім часом, стає виклик батьків і докори їм за всі провини учня.

"Під час зміни у вчительської класна керівниця розмовляла з матір'ю учня VII класу про його навчання, поводження і т.д. Він стояв, опустивши голову. Мати плакала, усвідомлюючи і свою провину перед учителями, і свою безпорадність якось виправити поводження сина. Учителя, входячи у вчительську, бачили цю бесіду, і кожний намагався доповнити перелік провин учня, згадати всі його "гріхи". Ніхто з учителів не виявив співчуття, не сказав доброго слова. Підліток усе нижче опускав голову, але на обличчі вже не було смиренності і каяття, а скоріше здивування й озлоблення. І коли класний керівник запитала: "Зрозумів, до чого ти йдеш, як до тебе відносяться вчителі, та й мати до чого довів! Вона в сльозах, а тобі хоч би що!", він злобливо глянув на класного керівника і вибіг із учительської".

Такою "бесідою" учителя лише озлобили підлітка: адже він не простить свого публічного "побиття", емоційного катування.

Цікаво, що, коли цю ситуацію приводили на заняттях, вчителі і керівники шкіл щиро обурювалися таким випадком, але не вважали його виключенням і говорили: "Буває..."

Запрошення "третього". Для дозволу конфлікту, коли відносини між вчителем і учнем приймають характер протистояння, іноді запрошують "третього".

При виборі "третього" варто врахувати, що він повинний мати можливість включитися в дозвіл ситуації не по службовому обов'язку. Він повинний мати і відверте бажання допомогти учню і глибоко зрозуміти причини конфлікту.

Таким "третім" можуть бути і батьки, і хтось з чи вчителів однолітків. Головне, щоб "третій" був значимим для конфліктуючого учня людиною.

Часто в дозвіл конфлікту вимушено включається директор школи чи хтось з адміністрації. "Коли починаючий учитель випробує труднощів, що стосуються преподаваного чи предмета методичних прийомів, ми йому допоможемо,-відзначають директора Шкіл,- у школі завжди є досвідчений прекметник, є методичні посібники. Але от якщо він не вміє установити правильні взаємини з учнями, постійно конфліктує з ними, допомогти йому дуже важко: адже це залежить від нього самого, його позиції, та й самі ми мало володіємо такими прийомами".

[1] Психология - производству и воспитанию. - Л., 1977.-с.212

[2] Краткий психологический словарь/под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1986. - с.153

[3] Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - Москва., 1981.- с.185

Поиск по сайту: