психического развития ребенка

Л. В. Запорожец

Условия и движущие причины

психического развития ребенка

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор нас1едственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвертируют» друг с другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Те авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида рассматривая ее метафизически считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема — проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной Целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Следует строго различать смысл, с одной стороны, используемого представителями биологизаторских концепций термина «спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жизни и фатально предопределенного внутренними генетическими факторами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанности развития» как процесса, по ходу которого возникают внутренние противоречия, являющиеся его внутренними движущими причинами. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

А.В. Эльконин

К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обу­чением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-обра­зовательной системы основано на громадном практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях члене­ние детства относительно близко подходит к истинному, но не совпа­дает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих си­лах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-обра­зовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогиче­ская периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключают­ся особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.)- Назревает своеобразный кризис су­ществующей периодизации. До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-по­требностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж. Пиа­же. Основной недостаток этой концепции — в невозможности объяс­нить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперационалыюй стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Ж. Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, затем к понятийному (по Л. С. Выготскому)? Почему про­исходит переход от практически-действенного к образному, а затем вербальио-днскурсивному мышлению (по ныне принятой терминоло­гии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание» или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребност­ной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, незави­симую от интеллектуального развития. Переходы от одних потре­бителей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развитияимеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой — паралле­лизм двух основных линий: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять пси­хическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралисти­ческий подход к психическому развитию ребенка, характерный для боль­шинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которо­го общество представляет лишь своеобразную «среду обитания».

Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс при­способления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, из мира вещей», с другой — «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и являются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей*, развитие которых и представляет собой содержа­ние психического развития, понимаются как глубоко различные. Пре­одоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребен­ка и общества.

Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некото­рые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и сред­ства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невоз­можно путем адаптации, путем простого «уравновешивания* с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится осо­бый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет суще­ственно иное содержание. Взрослый, прежде всего, выстукает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе дея­тельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиня­ющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мо­тивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса ис­следованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью ов­ладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осу­ществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных этало­нов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действитель­ности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — обществен­ный предмет и «ребенок — общественный взрослый представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные фак­ты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти харак­теристики позволяют разделить все типы на две большие группы.

1. В первую группу входят деятельности.внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрос­лый-. Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно раз­личаются по своему конкретному содержанию, но глубине проникно­вения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, пред­ставляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе схем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

2. Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный пред­мет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивпо-предметная деятельность ребенка ран­него возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой куль­туры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни обще­ства, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими пред­метам!! происходит все более глубокая ориентировка ребенка в пред­метном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества. Необходи­мо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и дея­тельности, посредством которых она осуществляется, многоообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ре­бенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ве­дущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые ста­новятся все более богатыми. Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в ко­торой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — первая группа;

2) предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа;

3) ролевая игра — первая группа;

4) учебная деятельность — вторая группа;

5) интимно-личностное общение — первая группа;

6) учебно-профессиональная деятельность — вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе разви­тие мотивационно- потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно вы­работанных способов действий с предметами и"на этой основе форми­рование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов пси­хического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые про­исходит преимущественное развитие мотивационно- потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимуще­ственное формирование операционно-технических возможностей де­тей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное форми­рование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно- потребностной сферы.

В детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом раз­витии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к до­школьному возрасту, известный в литературе как «кризис 3 лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростко­вому, известный в литературе под названием «кризиса полового со­зревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов пока­зывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место появление тенденции к самостоятельности и ряд нега­тивных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимуществен­ное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, раз­витие мотивашионно-потребтюстной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимуществен­ное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха падростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к сле­дующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, мотива­ми деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодич­ности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллекту­ально-познавательной сторон личности, позволяет показать противо­речивое единство этих сторон развития личности.

В о - в т о р ы х, эта гипотеза даст возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали.

В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существу­ющих между отдельными периодами, к установлению функциональ­ного значения всякого предшествующего периода для наступления по­следующего.

В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внут­ренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отноше­нию к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных перио­дов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, выте­кающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более орга­ничная связь.

Поиск по сайту: