Приемы формирования восприятия произведений

Художественное произведение ценно своим непосредственным воздействием на ребенка. Создавая его, автор, безусловно, предусматривает возможность самостоятельного усвоения ребенком содержания, добиваясь эмоциональности и понятности повествования, где мораль естественно вытекает из действий и поступков героев. Поэтому назначение многих методических приемов состоит в том, чтобы облегчить детям процесс слушания и понимания (помочь запомнить произведение, глубже пережить его). Конечно, приемы способствуют и лучшему усвоению текста, более глубокому восприятию его в целом.
Этим целям соответствует прежде всего такой прием, как выразительность чтения. Сущность выразительного чтения по сравнению с деловым, логическим чтением в его эмоциональной насыщенности. Выразительное чтение — первая ступень профессионального искусства художественного чтения, которое характеризуется наибольшей глубиной и яркостью передачи чувств и настроений, отраженных в тексте. Каждый воспитатель должен овладеть этой первой ступенью и стремиться постичь мастерство художественного чтения.
Следующий прием — повторность чтения. Небольшое произведение, которое вызвало интерес детей, целесообразно повторить тут же еще 1—2 раза. Из большого произведения повторно можно зачитать отрывки, наиболее значимые и яркие. Необходимо давторение этого материала и на других занятиях, чтобы достичь наиболее глубокого восприятия, предотвратить забывание. М. М. Конина, изучавшая влияние художественной литературы на нравственное воспитание старших дошкольников, пишет: «Эпизодическое чтение художественных произведений не дает воспитательного эффекта, даже если они оказывают на детей сильное воздействие при непосредственном восприятии. Когда чтение ценного в воспитательном отношении произведения не подкрепляется чтением других, близких ему по нравственной идее, первоначальное влияние произведения снижается, вытесненное другими впечатлениями, и работу нужно начинать вновь, опять пробуждая в ребенке те морально-эстетические чувства, которые были у него на начальной ступени и в известной степени угасли без соответственного подкрепления».
Один из приемов, способствующих лучшему усвоению текста,— выборочное чтение (отрывков, песенок, концовок).
В старших группах выборочное чтение может преподноситься детям игровым путем, в виде загадок, викторин (Из какого произведения этот отрывок? Чем закончился этот рассказ, сказка? Из рассказа или сказки этот отрывок?).
Если после первого чтения произведение уже понято детьми, воспитатель может использовать ряд дополнительных приемов, которые усилят эмоциональное воздействие рассказа (стихотворения и пр.), — показ игрушки, иллюстрации, картинки, элементы инсценирования, движения пальцами, руками (в младших группах эти приемы употребляют чаще); можно рекомендовать и словесные приемы, например напоминание сходного случая из жизни. В старших группах вспоминают произведения, близкие данному по тематике, педагог задает вопросы: «Кто тебе больше всех понравился? Почему? И др.».
Зачастую детям бывают непонятны некоторые слова или выражения. В таких случаях надо давать им возможность понять новое слово, строй фразы путем осмысления ситуации. Так мы вовлекаем их в активную работу над языком произведения. Само же художественное произведение никогда не должно превращаться в средство освоения новых слов.
Как правило, не следует прерывать чтение объяснением отдельных слов, особенно в стихах, так как это нарушает восприятие художественного образа и ритма. Как исключение это допускается при чтении познавательных книг, если непонятные слова затрудняют понимание основной мысли отрывка или всего произведения. Иногда новые слова объясняют до чтения.
Часто воспитатели обращают внимание лишь на усвоение детьми содержания произведения или на доведение до сознания маленьких слушателей его морали, забывая об эстетическом воздействии художественной литературы. С. Я. Маршак отмечал, что очень часто педагоги оценивают произведение только со стороны темы, требуют, чтобы весь текст, все слова и обороты речи были понятны ребенку, а это чаще всего ведет к зализанности и приглаженности, к вытравливанию личности писателя из произведения. Он подчеркивал, что люди с юности должны приучаться к тому, что художественные образы не летят сами, как гоголевские галушки, в рот, а иногда требуют от читателя сосредоточенного внимания и активности. Понимание детьми значения слова надо развивать и воспитывать.
В старших группах необходимо обращать внимание детей на образность, выразительность языка (определения, сравнения, фразеологизмы), на умение писателя нарисовать образ героя зримо, выпукло (одни слова показывают качества личности, другие — поступки, переживания), на зависимость заглавия от содержания художественного текста. Дошкольников учат вслушиваться в диалоги литературных героев, самим находить точные, меткие слова. Например, на занятии по заучиванию стихотворения «Береза» С. Есенина в подготовительной группе воспитатель ставит перед собой такие задачи: помочь детям почувствовать образный язык стихотворения; привлечь их к выполнению творческого задания: самим придумать, с чем можно сравнить снег, подобрать эпитеты к словам «снег», «береза», «лес» (из опыта О. С. Ушаковой).
Широко распространенным приемом, усиливающим воздействие текста и способствующим лучшему его пониманию, является рассматривание иллюстраций в книге. Иллюстрация — рисунок, относящийся к определенной части текста, поясняющий какой-то момент. Она может быть полностью понята, если известно содержание соответствующего отрывка. В большинстве случаев иллюстрации показывают детям в той последовательности, в которой они размещены в книге, но после чтения текста.
У этого общего правила показа иллюстраций есть несколько исключений. Так, например, для активизации детского внимания можно иногда перед чтением показать красочную обложку. Если книга состоит из отдельных произведений и каждое проиллюстрировано, чтение можно сопровождать показом рисунков: воспитатель демонстрирует картинку, полностью прочитывает текст на этой странице и затем повторно показывает рисунок. Так читаются «Разноцветная книга» С. Маршака (рисунки В. Лебедева), стихотворение «Чем пахнут ремесла?» Д. Родари (рисунки Ю. Коровина), книга «Игрушки» А. Барто (рисунки В. Конашевича). Нужно учить ребенка внимательно, долго рассматривать иллюстрации, узнавать на них героев прочитанных книг и т. д.
Начиная со старшей группы детям задают вопросы, направляющие их внимание на средства выразительности в рисунках (жест, расположение фигур, цвет). Показывая какую-либо иллюстрацию, нужно вновь обратиться к тексту, повторно прочитать эпизоды, в которых описывается изображенное на рисунках. Таким образом осуществляется взаимосвязь между восприятием текста и иллюстрации.
С детьми пяти — семи лет можно проводить сравнительное рассматривание иллюстраций к одному и тому же произведению, выполненных разными художниками или разными полиграфическими способами (черно-белые, цветные). В старших группах в течение года нужно провести несколько занятий с раздаточным материалом: все дети получают одинаковые книги с уже знакомым текстом. Под руководством воспитателя они рассматривают книги, одновременно перевертывая страницы. Попутно активизируются некоторые слова (страница, лист, обложка, автор, название, иллюстрация, строчка, правая и левая страница и т. д.). На таком занятии закрепляются правила обращения с книгой.
Заканчивая разговор о рассматривании иллюстраций, следует еще раз подчеркнуть, что основная задача состоит в том, чтобы научить детей понимать художественное произведение с его специфическими словесными изобразительными средствами, воспринимать на слух без дополнительных наглядных средств. Переключение ребенка на зрительное восприятие по ходу чтения, остановки в процессе первоначального знакомства с произведением могут тормозить развитие художественного восприятия, мешать усвоению текста. Это указывает иа необходимость правильного, тактичного применения наглядных приемов при ознакомлении с художественной литературой.
Следующий специфичный прием — беседа по произведению. Это комплексный прием, часто включающий в себя целый ряд простых приемов — словесных и наглядных. Различаются вводная (предварительная) беседа до чтения и краткая разъяснительная (заключительная) беседа после чтения. Не следует, однако, делать эти приемы обязательными. Работа над художественным произведением может протекать и следующим образом.
После первого чтения рассказа (стихотворения и др.) дети обычно находятся под сильным впечатлением от услышанного, обмениваются репликами, просят почитать еще. Воспитатель поддерживает непринужденный разговор, напоминает ряд ярких эпизодов, затем читает произведение вторично и рассматривает с детьми иллюстрации. В младших и средних группах такой работы по новому произведению часто бывает достаточно.
Есть ряд произведений повышенной сложности, где рассказывается об объектах, далеких от опыта детей данного возраста (явления природы, жизнь животных и растений), или содержится тонко завуалированная мораль (рассказы В. Осеевой, Е. Пермяка). Чтобы правильно осмыслить содержание таких произведений, ребенку нужна помощь взрослого, например заблаговременное наблюдение аналогичного явления, предварительное рассматривание картин, вводная беседа перед чтением. Цель вводной беседы — обеспечить правильное понимание идеи произведения, поступков героев, вызвать интерес к слушанию.
Цели разъяснительной беседы более разнообразны. Иногда важно акцентировать внимание детей на моральных качествах героев, на мотивах их поступков.
В беседах должны преобладать такие вопросы, ответ на которые требовал бы мотивации оценок: почему неправильно поступили ребята, забросав шапками утят? (М. Пришвин, «Ребята и утята».) Чем тебе понравился дядя Степа? Хотел бы ты иметь такого друга и почему? (С. Михалков, «Дядя Степа».)
В старших группах нужно привлекать внимание детей к языку произведения, включать в вопросы слова и словосочетания из текста, использовать выборочное чтение поэтических описаний, сравнений. Э. П. Короткова рекомендует активизировать высказывания и собственные вопросы детей следующими заданиями: подумайте, о ком вам хочется поговорить прежде всего и почему (выделение главного героя)? Какое место вам бы хотелось послушать еще раз? Чем взволновал вас этот рассказ? Какие слова запомнились «сами» и их хочется повторить?
Как правило, не бывает необходимым выявлять в процессе беседы сюжет, последовательность действий персонажей, так как в произведениях для дошкольников они довольно просты. Излишне простые, однообразные вопросы (Что делал герой? Куда пошел? И т. д.) не вызывают работы мысли и чувства.
Интересные примеры вопросов по прочитанным произведениям можно найти в книгах В. В. Гербовой. Например, по стихотворению «Путаница» К. Чуковского (в средней группе): как называется книжка? Почему Корней Иванович так ее назвал? Какая это книжка — грустная, веселая? А кому какой зверь в этой книжке особенно понравился? Далее воспитатель читает по выбору детей отрывки, после чего следует чтение концовки сказки, сопровождаемое хоровыми звукоподражаниями детей.
Использовать прием беседы нужно особенно тонко и тактично, не разрушая эстетического воздействия литературного образца. Воспитатель не должен забывать слова Е. А. Флериной о том, что художественный образ говорит всегда лучше, убедительнее, чем все его толкования и объяснения. Это должно предостеречь педагога от увлечения беседой, от излишних объяснений и в особенности от морализирующих выводов.
На занятиях по художественной литературе применяются и технические средства обучения. В качестве приема может быть использовано прослушивание в грамзаписи исполнения артистом знакомого детям произведения (или фрагмента), записей на магнитной пленке детского чтения. Повышает качество учебного процесса показ диапозитивов, слайдов или коротких диафильмов на сюжеты произведений.

Поиск по сайту: