Человекоцентрированный тип обучения

Человекоцентрированный подход представляет собой про­тивоположный конец шкалы. Он принципиально другой по своей философии, по своим методам и своей политике. В на­шей современной образовательной культуре он не может су­ществовать без одного предварительного условия. При нали­чии этого предварительного условия можно воспринимать и наблюдать весь перечень других качеств и свойств на любом образовательном уровне от детского сада до университета. Вот это предварительное условие:

Руководитель, или человек, воспринимаемый в конкрет­ной ситуации в качестве авторитетной фигуры, — доста­точно свободен от недоверия к самому себе, а в отношениях с другими людьми испытывает полное доверие к способ­ности других самостоятельно думать и самостоятельно учиться. Он расценивает человеческие существа как орга­низмы, достойные доверия.

При наличии этого предварительного условия становят­ся возможными и начинают осуществляться все последую­щие аспекты.

* Фасилитация — процесс обоюдный. Руководители, поддерживающие других людей, сами получают поддержку. Распределенное принятие решений придает новое звучание и новый вес принятым решениям, давая возможность всем вовлеченным в этот процесс как оказывать, так и испыты­вать поддержку. Многие администраторы чувствуют себя изо­лированными и незащищенными в процессе принятия реше­ний. Трудно представить себе позитивную учебную среду, в которой все взрослые в школе не поддерживают друг друга, если они преследуют цель создания наилучшего климата учения для каждого учащегося.

• Учитель-фасилитатор разделяет с другими — учащи­мися и, возможно, родителями или членами социальной общ­ности — ответственность за процесс учения. Составление расписания занятий, способ управления и функционирова­ния, финансирование, выработка общей политики — каж­дая из этих функций входит в сферу ответственности особой группы лиц, вовлеченных в данный процесс. Таким образом, каждый класс может отвечать за свое собственное расписа­ние занятий, а коллектив школы в целом может нести ответ­ственность за общую политику. В любом случае ответствен­ность является разделенной.

• Фасилитатор предоставляет в качестве ресурсов уче­ния как самого себя и свой собственный опыт, так и опыт, заимствуемый из книг, других учебных материалов или из жизни социальной общности. Он побуждает учащихся объе­динять их собственные ресурсы, основанные на их знании и

опыте. Он открывает двери для ресурсов, лежащих за преде­лами опыта группы.

* Учащийся вырабатывает свою собственную програм­му учения либо один, либо в сотрудничестве с другими. Ис-следуя свои собственные интересы, сталкиваясь с богатством своих личных ресурсов, учащиеся совершают выборы в отно­шении своих индивидуальных направлений учения и несут ответственность за последствия этих выборов. Они работают в атмосфере фасилитации учения. На собраниях класса или школы в целом очевидна атмосфера подлинности, заботы и понимающего слушания. Этот климат может быть первона­чально создан человеком, воспринимаемым в качестве лиде­ра. По мере продолжения учебного процесса этот климат все чаще и чаще создается учащимися друг для друга. Учение друг у друга становится столь же важным, как извлечение знаний из книг, фильмов или опыта работы.

* Фасилитатор сосредоточен на том, чтобы благопри­ятствовать непрерывному процессу учения. Это благопри­ятствование изначально находится в центре его внимания. Содержание учения, хотя оно и важно само по себе, переме­щается на второй план. Таким образом, учебный курс счита­ется успешно завершенным не тогда, когда учащийся усвоил все то, что хотел узнать, но тогда, когда он значительно про­двинулся вперед в усвоении того, как учить то, что он хочет узнать.

• Учащийся добивается своих целей посредством само­дисциплины. Ученик осознает и принимает то обстоятель­ство, что за дисциплину отвечает он сам. На смену внешней дисциплине приходит самодисциплина (см. главу 12).

* Учащийся оценивает свое собственное учение. Глав­ным оценщиком объема и значимости своего учения являет­ся сам ученик, хотя его самооценка может подвергаться вли­янию и обогащаться за счет обратных связей от других чле­нов группы и от фасилитатора.

* В такой развивающей атмосфере учение получает шанс стать более глубоким, оно осуществляется в более высоком темпе и оказывает большее воздействие на жизнь и поведение учащегося, нежели учение, протекающее в тра-

Глава 11. Политика в области образования

диционном классе. Направленность учения выбирается са­мостоятельно, само учение также инициируется самим уча­щимся; и человек во всей своей целостности (не только с ин­теллектом, но и с переживаниями и чувствами) включается в учебный процесс.

Политика человеко­центрированного обучения

Рассмотрим политические следствия человекоцентриро­ванного обучения. В чьих руках находятся власть и конт­роль? Ясно, что они находятся в руках самого ученика или же группы учеников, включая ученика-фасилитатора. Кто и над кем пытается установить контроль? Учащийся нахо­дится в процессе установления контроля над ходом своего обучения и жизни. Фасилитатор отказывается от контроля над другими людьми, сохраняя только контроль над самим собой.

Я вижу две стратегии, касающиеся власти. Фасилитатор создает психологический климат, в котором ученик может принять на себя ответственность и контроль. Фасилитатор помогает также снять акцент со статичных (связанных с учебным содержанием) целей и перенести его на процесс дви­жения по пути учения. Власть по принятию решений нахо­дится в руках индивида или индивидов, которые будут ис­пытывать на себе последствия того или иного решения. В зависимости от вопроса, стоящего в повестке дня, выбор мо­жет быть предоставлен либо конкретному учащемуся, либо учащимся и фасилитаторам как группе. Эта группа может включать в себя также директоров школ, родителей, пред­ставителей общественности или местных органов управле­ния. Решение о том, что учить в рамках отдельного учебного курса, может находиться полностью в руках каждого конк­ретного учащегося и фасилитатора. Решение построить но­вое здание для школы влияет на гораздо более широкую группу людей и поэтому должно обсуждаться и принимать­ся этой группой.

Каждый человек управляет своими переживаниями, сво­им мышлением, поведением и своими ценностями посред­ством своей собственной самодисциплины. Таким образом, очевидно,.что в таком типе образования полновластной по­литической силой является растущий и обучающийся чело­век. Ученик есть центральная точка. Этот процесс учения представляет собой революционный отход от политики тра­диционного образования.

Угроза человеко­центрированного подхода

Я начинаю постепенно понимать, что человекоцент­рированный подход к учению пугает именно своими поли­тическими аспектами. Учитель или директор, рассматрива­ющие возможность использования данного подхода, неиз­бежно столкнутся с проблемой разделения власти и конт­роля и будут терзаться всякого рода страхами. Кто знает, можно ли доверять учащимся или учителям, можно ли до­верять самому процессу учения? Придется рисковать, а риск пугает.

Человекоцентрированное учение пугает и учащегося. Го­раздо легче подчиняться и жаловаться, нежели принимать на себя ответственность, совершать ошибки и жить с послед­ствиями собственных решений. Кроме того, учащимися ру­ководили на протяжении стольких лет, что они уже сами стремятся к продолжению безопасной ситуации, когда им говорят что надо делать. Буквально на этой неделе препода­ватель, который ведет курс, посвященный вопросам брака и семьи, рассказал мне о попытке поделиться с учащимися ответственностью за процесс учения. Даже в отношении та­кого курса с таким огромным потенциалом для значимого личностного развития в самых первых реакциях учащихся звучала тревога: «Как нам будут выставляться оценки?», «Сколько будет контрольных работ?», «Какой объем текстов предполагается изучить?» Ясно, что выбор, связанный с от­ветственностью, пугает, и этот факт мы не всегда осознаем. Еще одна коллега, преподавательница геометрии в старших

Часть III. Для учителя

Глава 11. Политика в области образования

классах, решила постепенно отказаться от письменных кон­трольных работ в пользу проектов. Учащиеся стали жалоб­но ныть, что письменные проверки лучше подготовят их к тестам, используемым в колледже. На это учительница отве­тила, что выбранные ими проекты могут лучше подготовить их к жизни.

Вряд ли нужно упоминать о страхе директора школы. Мне неоднократно приходилось наблюдать следующую картину: если один учитель, работающий в традиционной системе, инициирует без лишних разговоров и фанфар че­ловекоцентрированный процесс учения всего лишь в одном классе, то он становится угрозой для всей системы. Фер­мент ответственной свободы и разделенной власти начина­ет восприниматься как то, чем он на самом деле и являет­ся, то есть как революционная сила, — и он может быть подавлен. Естественно, представители традиционной сис­темы не говорят, что они выступают против демократичес­кого процесса или ответственной свободы. Наиболее час­тая реакция на возникающую угрозу такова: «Эта идеали­стическая идея весьма похвальна как некая мечта, но она просто не будет и не сможет работать на практике». Это утверждение подразумевает, что человекоцентрированное образование не является ни практически пригодным, ни эффективным.

Однако факты и примеры, представленные в этой книге, находятся в полном противоречии с этим утверждением. Высказывания учащихся таких школ, как ШИВИ в Хьюс­тоне, Свободная школа в Новом Орлеане, школа общины О'Фаррелл, Эми-6, школа Милби и других, подтверждены также рядом исследований, проведенных за последние двадцать лет (см. главу 13). Теперь уже миновали дни, ког­да учителя или директора могли отвергать человекоцентри­рованный подход как неосуществимый способ образования или же как неэффективный с точки зрения создания благо­приятных условий для учения. Факты свидетельствуют в пользу человекоцентрированного подхода к построению учебного процесса.

Поиск по сайту: