ЛЕКЦИЯ№ 2. ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБУЧЕНИЕ ЕМУ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

План

1.Чтение как вид речевой деятельности. Чтение как цель и средство обучения.

2. Роль и место чтения в системе обучения иностранному языку. Чтение как умение извлекать информацию из печатного текста и ее смысловой обработки.

3. Психологические механизмы чтения, Связь чтения с другими видами речевой деятельности.

4. Приемы овладения техникой чтения.

5. Текст как единица обучения чтению. Отбор текстов для разных этапов обучения. Приемы адаптации текста. Этапы работы над учебным текстом (задания предтекстовые, притекстовые, послетекстовые).

В методике обучения иностранным языкам чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, которой обеспечивает письменную форму общения. Оно (чтение) занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

В настоящее время чтение рассматривается как процесс восприятия и активной переработки ин­формации, графически закодированной по системе того или иного языка и представляет собой слож­ную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зре­лое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и кон­центрацией внимания на смысловой стороне содержания.

Читать на иностранном языке – значит осуществлять сложное речевое умение для получения новой информации, заключенной в представляющем ее графическом источнике, называемым текстом, и поступающему по зрительному каналу. Остановимся на том, что представляет собой непосредственно процесс чтения. Известно, что овладение чтением на иностранном языке является сложным процессом. Успешная реализация понимания при чтении возможна при наличии целого ряда факторов, обеспечивающих этот процесс:

1. Владение определенным языковым материалом

2. Наличие определенных умений и навыков, непременным условием функционирования которых является участие категорий психологического порядка (внимания, разных видов памяти, логического мышления, вероятностного прогнозирования, речевого слуха и др. (Роль речевого слуха в процессе чтения определяется освоенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их.)

В процессе чтения читающему необходимо производить такие мыслительные операции, как сравнение и обобщение, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, установление причинно-следственных связей и т.д.

По мнению Г.В. Роговой, сам процесс чтения можно подразделить на следующие составляющие:

1. Соотнесение графем с морфемами

2. Становление целостных приемов узнавания графических знаков

3. Формирование внутреннего речевого слуха

4. Перевод вовнутрь внешнего проговаривания и установление непосредственной связи между семантическим и графическим комплексами, что находит свое выражение в чтении вслух и про себя, медленным и быстром, с полным пониманием или общим охватом.

Из психологии известно, что овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, т.е. с овладения графемно-морфемными соответствиями в иностранном языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. В этой связи можно говорить и об обучении интонационному чтению. Чтение – это не только восприятие читаемого текста, но и его понимание. В реальном чтении процессы восприятия и понимания тесно взаимосвязаны. Умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой пе­реработки воспринимаемой информации.

Технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения.

Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психо­логов, к основным механизмам техники чтения. Обучение технике чтения должно осуществляться параллельно с обучением другим видам коллективной деятельности.

Основным камнем преткновения при обучении чтению является незнакомый языковой материал. Пока учащиеся читают слоги, слова, отдельные элементы текста — это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформи­ровано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи. Но здесь как бы создается замкнутый круг: развитие чтения возможно лишь когда сформировано умение, аформировать умение можно непосредственно в процессе чтение осмысленных текстов.

Выход из этого положения был найден еще в 60-е годы в опере­жающем обучение чтению устном вводном курсе. Благодаря устному вводному курсу создавались в короткое время условия для перехода к чтению и письму, близкие к условиям обучения чтению на родном языке. У учащихся развивается небольшой задел устной речи — база для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении.

Устная речь даже в рамках вводного курса представляет собой обмен мыслями. Поэтому из текстов, построенных на опыте устной речи, читающий ученик может извлечь содержащиеся в нем мысли.

Опережающая устная речь в целом позволяет более тесно увязать при чтении процесс восприятия (перцепцию) со смысловой обработкой текстов. Правильному восприятию графического материала помогает предвосхищение смысла, который рождается на основе устной речи.

Обучение чтению вслух.

После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы — чтения вслух.

В родном языке чтение про себя и вслух со­существуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором — для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является сред­ством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу.

На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем — основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии на одном-двух абзацах текста.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке графики; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе.

В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозна­чения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повыша­ющегося и понижающегося тона и т. д.).

В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связку и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т.е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, то читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пони­манию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержа­ния обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, сло­весным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения — «равно­мерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором вос­приятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно вни­мательное чтение вслух на начальном этапе — это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности составляющие подсистему обучения чтению вслух:

I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в раз­метке текста.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения.

Для увеличения скорости чтения необходимы два условия: регу­лярность чтения и наличие легких, интересных текстов в период формирования технических навыков.

Чтение новых текстов также может производиться без подготовки во времени. Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естест­венным условиям чтения на иностранном языке, при которых уча­щиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышле­ние активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном слу­чае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшест­вующих режимов.

Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно проводиться систематически.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны исполь­зоваться в совокупности. I режим, т.е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись.

Следует отметить, что читающий уже па начальном этапе должен:

• знать названия букв и соотносить буквы с передаваемыми ими звуками;

• правильно озвучивать незнакомое слово в изолированной по­зиции и в предложении;

• соотносить слово со значением;

• узнавать в незнакомом тексте известные слова;

• ориентироваться в структуре текста (находить заголовки, на­чало и конец абзаца, подписи под рисунками и т.д.);

• узнавать разновидности текста (стих, рифмовка, рассказ, диа­лог, кроссворд, комикс и др.);

• опираться на правила орфографии;

• выразительно и правильно читать вслух;

• ориентироваться в структуре предложения;

• определять значение новых слов по словообразованию и кон­тексту;

• преодолевать направленность внимания на артикуляцию.

Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия про­текания чтения как формы речевого общения, т. е. создать перцеп­тивно-смысловую основу восприятия и обучить учащихся опери­ровать языковым материалом в объеме предложений, смысловых кусков и несложных текстов.

Уровень сформирован­ности умений и навыков перцептивно-смысловой базы может счи­таться достаточно высоким, если учащийся может:

· автоматически пользоваться правилами чтения;

· правильно артикулировать и интонировать;

· опираться на опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логи­ческой связи и др.);

· дифференцировать омографические формы;

· менять темы чтения в зависимости от характера текста и формы его обработки;

· пользоваться механизмом зрительного охвата композиционно-структурных особенностей текста;

· владеть механизмом рецептивного комбинирования, определяющего успешность формирования прогностических умений и быстроту переработки информации;

· мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому).

Известно, что техника чтения не является достаточным условием понимания текста и связь между техническими навыками и пони­манием не носит прямолинейного характера, что практически озна­чает возможность осмысления при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, возможность достижения определенного уров­ня в технике чтения при довольно поверхностном/фрагментарном понимании. Однако большой разрыв между технической и смысло­вой сторонами чтения невозможен, и основное место в этом диалек­тическом единстве принадлежит пониманию.

Одновременное восприятие формы и содержания, характерное для зрелого, опытного читателя, обеспечи­вает полное понимание, при этом многие мыслительные операции (вычленение опознавательных признаков, установление связей в тексте и др.) протекают в свернутом виде.

С целью совершенствования техники чтения на уроках следует проводить упражнения, предназначенные для развития беглости чтения про себя, так как в процессе самостоятельного чтения уча­щиеся не могут следить за своим темпом и тем более ускорять его. Для этой цели целесообразно использовать небольшие по объему тексты, с тем, чтобы все упражнение, выполняемое в условии дефи­цита времени, занимало не более 5—6 минут. Большое значение имеет в данном случае регулярность проведения этого упражнения, а не количество читаемого за один раз.

Обучение чтению про себя.

В основе чтения вслух и про себя лежат речедвижения. При чтении вслух они полностью проявля­ются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени. Существует такая взаимосвязь: чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, тем больше шансов их «снятия» при чтении про себя.

Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст, схватывая его общее содер­жание, отыскивая адекватную интонацию (II режим чтения вслух). Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответ­ствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключи­тельную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобра­зовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся.

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

В учебник следует включать приключенческие и детективные тексты, чтобы учащиеся читали с удовольствием, наряду с ними — научно-популярные и социально-политические, несущие новизну. Важно при этом правильное соотношение нового и известного.

Нужно, соблюдать такой принцип в отношении содержания текстов: предлагать для чтения тексты, конкре­тизирующие и расширяющие уже известную информацию. В этом смысле благоприятны тексты, повествующие о контактах граждан нашей страны с гражданами страны/стран изучаемого языка. В этих текстах страноведческий аспект, несущий новое, органично переплетается со знакомыми фактами нашей действительности. Такие тексты могут относиться к различным аспектам социально-политической, экономической и культурной жизни. Например, текст о встрече глав правительств, о гастролях наших артистов, худож­ников, музыкантов в стране изучаемого языка или участие деятелей культуры — иностранцев в симпозиумах, фестивалях, турнирах, имеющих место в нашей стране.

Равновесие между новым и известным в содержании несут также тексты социально-политического характера, подобранные из све­жих газет и журналов. В них известные стороны действительности рассматриваются с позиции сегодняшнего дня, например такие постоянные проблемы, как «Освоение космоса», экологические проблемы и т. д., конкретизируются в статьях: «Ве­логонка мира... года», «Новый международный экипаж в космосе» и прочие.

В учебниках важно увеличить количество текстов, отражающих межпредметные связи, в которых известное и новое оптимально сочетаются. Это могут быть в основном научно-популярные тексты, углубляющие информацию, с которой учащиеся познакомились ранее по другим предметам. Для вызова и поддержания мотивации важна также и мера доступности текстов. Ведь объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет в глазах учащихся всякую привлекательность. В этой связи встает вопрос об адаптации, без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.

Адаптация носит объективный характер при чтении про себя на иностранном языке; вне зависимости от того, приспособлен ли текст авторами учебника к возможностям учащихся, учащийся его сам адаптирует в соответствии со своим языковым и жизненным опытом, пропуская непонятное или истол­ковывая его приблизительно, по-своему. При этом происходит невольное сокращение или само­адаптация, соответствующая возрастным и психологическим инте­ресам, а также предварительным знаниям. Адаптация переки­дывает мостик между текстом на иностранном языке и читателем. Важно подчеркнуть, что она представляет собой гибкое явление, ее мера уменьшается в связи с прогрессом учащихся в иностранном языке вообще и в чтении в особенности.

Способы адаптации можно ранжировать следующим образом, если считать целью чтение оригинальных произведений средней трудности:

1. искусственные тексты, написанные авторами УМК, на основе активного языкового минимума, представляющие свободное пере­ложение оригинального текста;

2. облегченные оригинальные тексты за счет купюр; при этом упрощается как композиция, так и языковой материал;

3. оригинальные тексты средней трудности, восприятие и пони­мание которых облегчается за счет комментария.

Если первые два способа предполагают облегчение текста и приспособление его к уровню читателя, то последний поднимает читателя до уровня понимания оригинального текста.

Стимулировать успешное чтение про себя текстов должна соответст­вующая система упражнений.

Характер упражнений в чтении про себя определяется видом чтения, степенью языковой трудности текста и этапом обучения иностранному языку.

В настоящее время в методике обучения чтению в средней школе приняты три вида чтения, подробно охарак­теризованные в исследованиях С. К. Фоломкиной: изучающее, ознакомительное и просмотровое.

Эти три вида чтения являются целью обучения в школах разного типа.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста ос­новной информации со степенью полноты понимания в пределах 70—75 %. Этот показатель принимается психологами за норму. Про­грамма этот уровень проникновения в содержание относит к об­щему/глобальному пониманию.

Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длин­ные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным ко­личеством избыточной информации.

Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фак­тических данных, сведений страноведческого характера и т. д. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся зна­ет, где находится интересующая его информация.

Изучающее чтение предполагает достижение детального/полно­го (100 %) и точного уровня понимания основных и второстепен­ных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медлен­но, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письмен­ной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникатив­ной ситуации.

Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обла­дающих познавательной ценностью и информативной значимо­стью, достаточно трудных в языковом отношении.

Итак, все три вида чтения практикуются в средней школе.

В опыт учащихся виды чтения вводятся при помощи соответ­ствующих заданий.

Задания являются существенным рычагом управления чтением, стимулирующим и контролирующим понимание, они обусловливают также вид чтения. Поэтому формулировка заданий к тексту — ответственный момент. Они должны быть построены с учетом харак­тера чтения как вида речевой деятельности.

1. Задания, связанные с контролем понимания текста.

2. Задания, предполагающие цитирование из текста.

3. Задания, связанные с составлением плана к тексту.

4. Задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями.

5. Важное место занимают упражнения, направленные на развитие способности предвосхищения.

6. Задания, направленные на создание различных форм компрессии текста.

Все это задания, связанные с решением смысловых задач при чтении про себя.

Обычно языковые сложности снимаются до чтения текста в лексико-грамматических упражнениях. Важно поэтому предусмотреть задание языкового характера, направленные на выделение этих трудностей самими учащимися и на вооружение их способами преодоления их, что является предпосылкой решения смысловых задач. В этой связи большую роль играют, в частности задания, связанные с оперативной переработкой грамматической информации, затрудняющей понимание; с обеспечением языковой и контекстнойдогадкой, т. е. с пассивным и потенциальным словарем; с рациональным использованием словаря и лингвострановедческого справочника.

Из заданий связанных с решением смысловых задач и со снятием языковых трудностей формируют этапы работы с текстом: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

В ходе предтекстовой работы проводится подготовка учащихся к чтению текста. Задача этого этапа – пробудить у учащихся желание познакомиться с текстом. Личная заинтересованность в чтении текста, эмоцио­нальное отношение к нему повышает эффективность работы. Работа по активизации фоновых знаний заключается в том, что учитель задает учащимся целенаправленные вопросы по теме текста: Кто слышал об этом предмете? Кто его видел? Что будет сообщено в тексте об этом? и т. д. Активизация фоновых знаний ведет к предвосхищению содержания рассказа. Комментарий на данном этапе работы может содержать сведения об авторе, его творчестве, а также знакомить учащихся с историческим и социокультурным фоном. Этот этап работы предполагает снятие лексико-грамматических трудностей. Внимание учащихся следует привлечь к тематическим цепочкам, невербальному материалу, средствам наглядности. Предварительная работа может вклю­чать также работу с заголовком и структурой рассказа.

После предварительной работы наступает этап прочтения тек­ста (текстовый). Возможны различные варианты ознакомления с текстом-рассказом: от самостоятельного чтения рассказа учащи­мися до комментированного чтения в процессе работы.

Послетекстовый этап работы предполагает, что говорящий может выразить свое отношение к прочитанному, выразить свое согласие/несогласие с приведенными ниже утверждениями, выразить главную мысль текста, объяснить его заглавие, описать обстановку, в которой жили персонажи, рассказать о чувствах и мыслях героя в определенный момент, выделить интересную информацию из рассказа и оце­нить ее и др.

В заключение отметим, что чтение, как и любая другая форма письменного или устного общения, требует большой практики. Именно поэтому рекомендуется школьникам читать как можно больше. Для чтения рекомендуются не только учебные тексты, но и газеты, журналы, художественная литература, опубликованные на иностранном языке.

Вопросы для самоконтроля

1) Что понимают под чтением в методике обучения ИЯ?

2) Какие факторы обеспечивают процесс понимания при чтении?

3) Каким образом осуществляется обучение технике чтения на ИЯ?

4) Какие тексты для чтения следует отбирать и какие способы адаптации текстового материала могут быть к ним применимы?

5) Какие существуют этапы работы с текстом для чтения на ИЯ и каковы цели каждого из этапов?

Рекомендуемая литература

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М., 2004

2. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991

3. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку – СПб., 2004

Поиск по сайту: