Возникновение самосознания

Мы обсуждали развитие разных сторон личности ребенка-дошкольника, опираясь на которые можно установить основные новообразования, возникающие к концу дошкольного детства и знаменующие начало перехода к периоду школьного обучения. Появление новых мотивов поступков и действий, среди которых, во-первых, особое значение приобретают мотивы, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми, во-вторых, формируются мотивы долга и вместе с тем мотивы самолюбия и соревнования. Перечисленные мотивы вступают в различные отношения, образуя сложную структуру и подчиняя себе непосредственные желания ребенка.

Формируются первые этические инстанции и на их основе моральная оценка, которая начинает определять непосредственное эмоциональное отношение к другим людям. Возникает произвольность поведения и на ее основе новое отношение к себе и своим возможностям. Возможность управления собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача, с которой ребенок начинает справляться.

Внутри деятельности вычленяются отдельные действия и операции, овладение которыми представляет собой особую задачу. Благо-

даря этому формируется оценка своих возможностей по практическому осуществлению той или иной задачи. «Могу» и «не могу» начинают мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений.

Дальнейшее развитие взаимоотношений ребенка и взрослых выдвигает на первый план особые функции последних в отношении дошкольника — руководства и обучения, а ребенок начинает осознавать себя как ученика. Все это создает предпосылки для формирования самосознания.

Наиболее ярко формирование самосознания проявляется в самооценке и осмысливании своих переживаний. Р. Н. Ибрагимова (1952) приводит некоторые данные о самооценке детей дошкольного возраста. Она указывает, что способность детей к оценке моральных качеств в младшем дошкольном возрасте выступает как оценка поведения других, и только в среднем и в старшем дошкольном возрастах она начинает выступать как оценка своего поведения, как самооценка. А. Н. Голубева (1955) считает, что в старшем дошкольном возрасте проявления упрямства во всех случаях хорошо осознаются ребенком как несправедливые и неправильные стремления во что бы то ни стало настоять на своем. Дети, как правило, учитывают последствия своего упрямства и проявляют его чаще всего по отношению к тем взрослым, со стороны которых оно остается безнаказанным, а для ребенка эффективным. Некоторым старшим дошкольникам доставляет удовольствие видеть бессилие взрослых, особенно если окружающие сверстники реагируют на это смехом.

В. А. Горбачева проследила формирование оценки и самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Наблюдения велись в процессе овладения детьми игрой в шашки. Сопоставляя объективные результаты игры с оценками товарищей и самооценками самих детей, В. А. Горбачева приходит к заключению, что «детские оценки товарищей в их шашечных играх почти целиком совпадают с оценками, которые мы должны были дать им на основании более тщательно учтенного нами материала наблюдения» (1948, с. 13).

Вместе с тем она указывает на зависимость, существующую между объективностью и точностью оценки, с одной стороны, и степенью усвоения детьми правил — с другой. От усвоения правил игры зависят критерии, лежащие в основе оценок игры товарищей. Например, слабые игроки больше всего интересуются самим процессом игры, выполнением отдельных действий, не связывая их в единую систему правил, удачное или неудачное применение которых приводит к успеху или неуспеху. У средних игроков значительно повышается интерес к результатам игры, и в основу оценки они кладут собственную практику, личный опыт игры с разными партнерами и главным образом результаты, а не оценку процесса и отдельных ходов. Сильные игроки учитывают не только результаты, но и весь процесс игры.

Анализируя полученные данные, В. А. Горбачева приходит к следующим выводам. Дети старшего дошкольного возраста (7—8 лет)

вполне могут оценивать отдельных товарищей и себя в конкретной деятельности (игры в шашки). В качестве критериев оценки и самооценки они берут одни и те же объективные показатели. Объективность и точность оценки растут по мере освоения детьми правил игры. Высокие возможности оценки и самооценки были обнаружены В. А. Горбачевой и в других видах деятельности дошкольников. Б. Г. Ананьев справедливо считает, что самооценка — наиболее сложный продукт сознательной деятельности ребенка. «Большим достижением,— пишет он,— в развитии дошкольника, которое позволяет отделять оценку себя от оценки другого (отождествленных в предметной оценке), является переход от предметной оценки другого к оценке другого и внутренних состояний самого себя. Это достижение является прямым продуктом успешной совместной воспитательной работы дошкольного учреждения и советской семьи, развивающих в детях элементы морального сознания» (1980, т. II, с. 118).

Таким образом, к концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка, содержание которой — состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенным в данном коллективе.

Не менее важное значение имеет открытие и осмысливание ребенком во второй половине дошкольного возраста своих собственных переживаний. К сожалению, этот вопрос специально не изучался. Однако имеются сведения о присущих данной сфере существенных изменениях.

Излагая материалы исследований, посвященных изучению формирования мотивов деятельности, моральных представлений и связанных с ними чувств, мы приводили факты переживаний, которые всегда связаны у ребенка с его взаимоотношениями со взрослыми и другими детьми, с выполнением моральных норм, заданий со стороны взрослых и т. д. Гамма этих переживаний у ребенка дошкольного возраста довольно велика: радость и печаль, жалость, злость, огорчение и т. д. Ребенку приходится общаться со взрослыми по поводу не только внешних действий, но и своих внутренних состояний и переживаний. Речевое общение приводит к тому, что ребенок вынужден называть свои внутренние состояния, а следовательно, отделять одно от другого и обобщать их. Ребенок раннего и первой половины дошкольного возраста имеет разнообразные внутренние состояния и переживания, но еще не знает их. Он огорчается и радуется, сердится и стесняется, но не понимает, что он именно радуется или обижен.

Благодаря речевому общению возникает понимание своих собственных переживаний и осмысленная ориентировка в них. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста ребенок открывает для себя существование своих собственных переживаний. Он теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне

было обидно», «Мне стыдно», т. е. он знает, какие именно переживания он испытывает.

Самооценка, т. е. знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний составляют его самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение представляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному). Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с внешней деятельностью. Отсюда один шаг до отделения внутренней деятельности и внутренних переживаний от внешней деятельности и внешних отношений, который ребенок проделывает уже за пределами дошкольного детства.

Интеллектуальные возможности
младших школьников и содержание
обучения

Введение в нашей стране всеобщего и обязательного десятилетнего образования открывает широкие перспективы для существенного улучшения структуры, содержания и методов школьного обучения и воспитания. Это в свою очередь связано со все повышающимся интересом к вопросам формирования личности ребенка и его психического развития.

Своевременная разработка поставленных проблем позволит избежать случайных и скороспелых решений практических задач народного образования. Важное условие научного подхода к этим задачам — общий подъем уровня теоретических и экспериментальных исследований в области психического развития школьников, в частности усиление внимания к анализу теоретических взглядов, имеющихся в советской педагогике и психологии. При этом, естественно, необходимо специально рассмотреть историю связи обучения с умственным развитием школьников.

Еще в 1930-х гг. эта проблема встала перед нашей детской психологией. В то время происходили значительные изменения в системе школьного образования, осуществлялся переход от комплексного обучения к предметному. Тогда же вышли две книги, написанные крупнейшими советскими психологами—П. П. Блонским (1935) и Л. С. Выготским (1935), посвященные вопросам умственного развития школьников.

П. П. Блонский, опираясь на анализ содержания школьных программ, предпринял попытку определить особенности мышления на каждом этапе школьного детства и условия перехода от одних форм мышления к другим. «Школа,— писал П. П. Блонский,— обучая детей, неизбежно должна считаться со степенью развития их мышления. Поэтому можно с достаточной уверенностью предположить, что школьные программы до известной степени отражают общий ход развития мышления школьников. Целесообразнее всего было бы отобрать для анализа не какую-нибудь определенную программу, но то общее, в чем сходятся все наиболее авторитетные школьные программы и что не встречает ниоткуда каких-либо веских возражений. На этом основании можно предположить, что в той части, где имеется полное согласие педагогов, программы действительно отражают реальную картину развития детского мышления. Но отражают они ее, конечно, только в общих, приблизительных чертах, на материале этих программ мы можем рассчитывать получить лишь самую общую картину развития детского мышления, которая удовлетворяет лишь в начале исследования, как исходный пункт его» (1964, с. 158).

Все школьное детство П. П. Блонский разбивает на три стадии: раннее предпубертальное детство (7—10 лет); позднее предпубер-тальное детство (10—12, 13 лет); возраст полового созревания (13—16 лет)¹. В итоге анализа программы П. П. Блонский приходит к следующей схеме, дающей представление об общем ходе развития мышления: раннее и позднее детство характеризуется мышлением по правилам и стремлением к детализации; возраст полового созревания — доказывающим мышлением, включающим мыслительную детализацию; раннее предпубертальное детство — конкретным мышлением; позднее — мышлением отношений, возраст полового созревания — абстрактным мышлением.

Способ анализа, которым пользуется П. П. Блонский, наиболее рельефно иллюстрирует рассмотрение им программы по математике. «Во всех почти школьных программах на младший школьный возраст приходится изучение арифметики, а на подростковый — изучение алгебры. Разницу между арифметикой и алгеброй с психологической точки зрения можно видеть в том, что в арифметике, оперируя с числами — цифрами, мыслят частные эмпирические числа, в алгебре же, оперируя с буквами, подразумевают под ними любые числа данного рода. В алгебре отвлеченное мышление достигает своего кульминационного пункта; здесь мышление отвлекается даже от эмпирических чисел.

Анализ школьных программ по математике дает возможность расставить основные вехи развития абстрактного мышления школь-

¹ Мы не рассматриваем здесь принципы, на основе которых П. П. Блонский строит свою периодизацию школьных возрастов.

ников, поскольку овладение таким максимально абстрактным предметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума подымается абстрактное мышление школьников различных возрастов. Арифметика и алгебра, абстрагирование от всех качественных различий предметов до такой степени, что остается от них только то, что они — предметы, т. е.остается только раздельность их, только число, и затем абстрагирование даже от частных значений чисел — таковы два основных этапа.

Школьный курс арифметики ясно распадается на две части: целые числа и дроби, причем именованные числа являются обычно переходом от первой части ко второй. Арифметика целых чисел приходится на младшее предпубертальное детство (7—10 лет), арифметика дробей — на старшее. Если в младшем предпубертальном детстве, изучая арифметику целых чисел, ребенок восходит на первую ступень абстракции от качественных признаков предмета, на ступень количества и величины, то, изучая арифметику дробей, он восходит на вторую ступень — количественного отношения; это ступень абстрактного мышления отношений предметов, лишенных всех качеств. Так за стадией мышления качественных абстракций идет стадия мышления абстрактных отношений» (там же, с. 161 —162).

Дальнейшее развитие мышления происходит уже в подростковом возрасте, в связи с овладением алгеброй, и особенно решением уравнений. «В этом возрасте,— пишет П. П. Блонский,— ребенок научается оперировать абстрактными общими числами вместо частных эмпирических чисел и устанавливать законы числовых, максимально общих и абстрактных законов: ведь в этом в сущности и состоят отдел пропорций и основанное на нем решение уравнений» (там же, с. 162).

Резюмируя свой анализ развития мышления в связи с обучением математике, П. П. Блонский пишет: «Отвлечение от качественных свойств предметов до такой степени, что от предметов остаются только числа, правда, еще эмпирические частные числа — не абсолютные числа, но отношения между числами, т. е. абстрактные количественные отношения — общие абстрактные числа — абстрактные количественные законы,— таковы основные этапы развития абстрактного мышления школьников, как это можно усмотреть из школьных программ по математике» (там же, с. 163).

Конкретные исследования, проведенные П. П. Блонским и его сотрудниками и изложенные в рассматриваемой книге, в основном подтвердили общую картину развития мышления школьников, полученную посредством анализа учебных программ. Конечно, его исследования внесли большую конкретность' в эту картину, углубили ее и поставили ряд вопросов о связи развития мышления с развитием восприятия, памяти, речи.

В заключительной главе книги П. П. Блонский возвращается к общей схеме развития мышления, но теперь уже с генетической по-

зиции, рассматривая его в аспекте совершенствования процессов восприятия и памяти. «Если раннее предпубертальное детство,— пишет П. П. Блонский,— возраст очень интенсивного развития произвольного внимания, а позднее предпубертальное детство — возраст достижения мнемической функцией максимального развития, то подростковый возраст — возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши» (там же, с. 278) (выделено нами.— Д. Э.).

«Мышление,— продолжает П. П. Блонский,— одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций. Не желая принижать, недооценивать детей, мы не должны на этом основании принижать мышление, приписывая в излишне большой мере способность к нему чуть ли не грудным младенцам. Мышление развивается на основе более элементарных интеллектуальных функций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо уже быть наблюдательным, иметь достаточно практического опыта и знаний, обладать достаточно развитой речью» (там же, с. 279).

Таким образом, вскрывая предпосылки развития мышления, П. П. Блонский находит их в совершенствовании более элементарных функций — восприятия и памяти. Это положение очень важно, так как оно возвращает нас к принципам конструирования программ школьного обучения. В самом деле, если задача обучения заключается в содействии умственному развитию, если развитие мышления на ранних этапах школьного обучения определяется развитием восприятия, то естественно, что наглядность как дидактический принцип подбора материала становится основой построения программ младших классов школы.

Аналогичен подход и к развитию памяти. Если в старшем пред-пубертальном детстве (9—12 лет) память развивается наиболее интенсивно и именно в этом возрасте достигает своего максимума вербальная память, то «понятно поэтому, почему заучивание наизусть стихотворений, таблицы умножения (и фактически — таблицы сложения, вычитания и деления), всевозможных правил, географических названий и т. п. падает как раз на младшие и средние классы» (там же, с. 245).

Таким образом, П. П. Блонский сначала, анализируя школьные программы, вывел из них общие особенности развития детского мышления, а затем, исходя из более детальных исследований, обосновал содержание этих же программ ссылками на «особенности» развития мышления. В результате правомерным оказалось утверждение, будто такие программы соответствуют логике умственного развития детей и, более того, их научному обоснованию со стороны психологии. Естественно, что подобные программы можно совершенствовать лишь в частностях, но нельзя менять сколько-нибудь су-

щественным образом, ибо это противоречило бы закономерностям умственного развития детей.

Со времени выхода в свет книги П. П. Блонского прошло уже достаточно лет. За эти годы проведено много исследований мышления ребенка, их результаты в большинстве своем подтвердили характеристику мышления, данную П. П. Блонским на основе анализа содержания программ и логики их построения. Интересно, что такие результаты были получены при изучении понятий, как складывающихся вне процесса обучения, так и тех, которые входили в содержание обучения.

Мы столь подробно остановились на работе П. П. Блонского, во-первых, потому, что в ней наиболее рельефно представлен тот ошибочный круг, в котором находились (и нам кажется, находятся и до сих пор) подобные исследования умственного развития школьников, и, во-вторых, потому, что работа П. П. Блонского позволяет поставить ряд вопросов относительно умственного развития детей.

Однако, прежде чем мы перейдем к этим вопросам, необходимо выяснить, как появились те представления об умственном развитии детей, на которые ориентируются программы, и те принципы, на которых они строятся.

Известно, что обучение, школа, программы имеют очень долгую историю, значительно более долгую, чем научная детская психология. Последняя появилась в XIX столетии, в то время как обучение уходит в глубь веков. Конечно, педагоги — составители программ имели некоторые эмпирические представления о детском уме, но не эти представления в первую очередь определяли отбор содержания для программ, а задачи, которые ставило общество перед воспитанием и обучением подрастающих поколений. В классовом обществе эти задачи неодинаковы для различных классов общества — детей крестьян, рабочих, ремесленников, помещиков, капиталистов.

Достаточно вспомнить систему школ в дореволюционной России (церковноприходская школа, земская начальная школа, городская начальная школа, городское училище, прогимназия, гимназия), чтобы ясно представить себе степень дифференцированности обучения в зависимости от целей господствующих классов в области образования, а тем самым и ограничение задач обучения в школах для «низов».

Система дифференцированного обучения, предназначенного для различных классов (и слоев) общества, строилась по принципу замкнутых концентров знаний и навыков. Концентризм как принцип расположения программного материала исторически вырос, с нашей точки зрения, из механического надстраивания одного над другим типов школ. Таких замкнутых в себе концентров в дореволюционной школе России было четыре: 1) школа грамоты, дававшая только навыки чтения и письма (главным образом церковнославянского); 2) так называемая народная начальная школа, дававшая практические навыки чтения, письма и счета и круг элементарных сведений о

явлениях природы; 3) городское училище и прогимназия, дававшие сумму эмпирических знаний из области различных наук (географии, истории, естествознания); 4) гимназия (или соответствующее ей учебное заведение), дававшая собственно теоретическое образование (классическое гуманитарное или реальное).

Некоторые из таких замкнутых концентров представляли собой своеобразные тупики. Переход из низшего типа школы в другой, более высокий был затруднен не только из-за прямых политических и экономических препятствий, но и в силу «замкнутости» тех знаний и навыков, которые составляли содержание обучения в низших концентрах по отношению к высшим.

Историки школы (а не историки лишь педагогических идей) должны дать анализ отдельных типов школ и исторических условий, определивших их возникновение. В нашу задачу это не входит. Для нас важен лишь тот факт, что начальная школа, дающая детям замкнутый в себе концентр практических навыков и элементарных представлений, возникла задолго до того, как появилась наука об умственном развитии детей. Содержание обучения в этой школе диктовалось прежде всего задачами, которые ставило государство, выступавшее выразителем потребностей капиталистического общества.

Ярким примером того, как господствующий класс в лице царского правительства всячески ограничивал изменения в содержании начального обучения, служит борьба вокруг знаменитых книг К. Д. Ушинского «Родное слово» (части I и II), появившихся вскоре после отмены крепостного права (1864).

К. Д. Ушинский — проводник идей развивающего обучения. Он понимал, что умственное развитие органически связано с содержанием обучения. Однако даже очень ограниченные и, казалось бы, политически нейтральные изменения, которые вносил К. Д. Ушинский, вызывали бурный протест со стороны чиновников царского правительства.

Даже самые прогрессивные для своего времени философы и педагоги (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.), формулировавшие принципы обучения (дидактики), всегда были ограничены в своих стремлениях задачами, которые ставили перед школой господствующие классы общества.

Возникает вопрос: не являются ли дидактические принципы, сформулированные педагогами прошлого, своеобразным идеологическим выражением тех ограничений, которые накладывало общество на образование широких народных масс? Мы склонны отвечать положительно на этот вопрос.

Если рассмотреть некоторые из этих принципов, например принцип наглядности, принцип доступности и т. п., то легко увидеть, что каждый из них содержит и прогрессивный и консервативный элементы. Прогрессивный направлен своим острием против схоластической школы, против представлений о недоступности знаний

детям широких народных масс; консервативный — на ограничение содержания образования. В самом начале борьбы за образование широких народных масс внутри буржуазного общества эти принципы имели прогрессивное значение. Они утверждали возможность такого образования и показывали условия его осуществления. Но в ходе исторического развития школы значение прогрессивного элемента падало, а консервативного, ограничивающего содержание обучения — возрастало.

Дидактические принципы, лежавшие в основе техники обучения и отбора его содержания, в период становления начальной народной школы вместе с тем выражали взгляды авторов программ на процессы умственного развития и их соотношение с обучением. Даже самые прогрессивные педагоги XVII—XIX вв. (по крайней мере до К. Маркса, а большинство и до XX столетия) рассматривали психическое развитие ребенка как процесс созревания. Подобный натуралистический подход к умственному развитию еще более укрепился после Ч. Дарвина. Развитие понималось как постепенное созревание, а последнее как естественный процесс, подчиненный внутренней логике природных законов, по типу эмбрионального развития. (Такая точка зрения имеет место и в настоящее время среди некоторой части зарубежных исследователей психического развития ребенка.)

Совершенно очевидно, что подобные взгляды на умственное развитие и обучение могут следовать только за естественно развертывающимся развитием, используя лишь готовые его продукты. Л. С. Выготский описывал эту точку зрения так: «Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития» (1982, т. 2, с. 225). (Следует обратить внимание, что Л. С. Выготский указывает на большое распространение этой точки зрения у нас, т. е. в советской педагогике и детской психологии 30-х гг. К сожалению, он не называет конкретных носителей этих взглядов. Может быть, он и не мог этого сделать из-за широкой распространенности такой точки зрения.)

Несомненно одно — в период борьбы за начальную народную школу в России, в середине XIX в., составители программ стояли именно на этой точке зрения. Программы начальной школы того времени, как и всякие программы вообще, были материальным воплощением задач обучения и взглядов их творцов на процессы умственного развития. Дидактические принципы — лишь их конкретное выражение.

Известно, что программы начального обучения не претерпели сколько-нибудь значительных изменений вплоть до настоящего вре-

мени. Видный советский педагог и математик А. Я. Хинчин считал, что наша программа по математике представляет собой мало удачную копию дореволюционных программ: «В нашей стране, где каждый рабочий — сознательный участник производства, не может иметь места буржуазное ограничение задач школьной математики внедрением голой рецептуры, узких, не открывающих никаких перспектив практических навыков» (1963, с. 19) (выделено нами.— Д. Э.).

Аналогичное положение наблюдается и в программах по родному языку, да и во всех других, несмотря на то что сразу же после Октябрьской революции начальная школа подверглась коренным преобразованиям. Дело не только в том, что начальное обучение сделалось всеобщим и обязательным. Перед школой были поставлены принципиально новые задачи, исходя из которых было пересмотрено и содержание обучения. В начальную школу проникли научные материалистические знания о природе и обществе. Такая перестройка привела к коренному отличию начальной школы после революции от дореволюционной, так называемой народной начальной школы.

Но, несмотря на значительное изменение содержания начального обучения, способы его построения сохранились. По-прежнему начальная школа оставалась замкнутым концентром навыков и элементарных представлений; содержание (хотя и новое) строилось на основе дидактических принципов, ограничивающих возможности младших школьников, на таких, как, например, наглядность, конкретность, доступность и т. п.

Причин сложившегося положения было много, и прежде всего исторические, социально-экономические. Их анализ — дело историков советской школы. Среди интересующих нас причин укажем лишь одну. Вместе с программами, хотя и новыми по содержанию, но старыми по принципам конструирования, был перенесен и основной подход к умственному развитию в его отношении к обучению.

Становится понятным, почему Л. С. Выготский считал, что точка зрения, рассматривающая обучение как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития (созревания), наиболее распространена у нас. Она (точка зрения) содержится в самих принципах построения программ начального обучения. Можно говорить сколь угодно высокие фразы по поводу ведущей роли обучения в развитии, но до тех пор, пока мы оправдываем и реализуем программы, построенные на иных принципах, мы практически действуем согласно другой и наиболее распространенной точке зрения. Таково объективное положение вещей.

Вернемся к взглядам П. П. Блонского. Он оправдывает существующие программы начального обучения, более того, он обосновывает их данными психологической науки. Одновременно П. П. Блон-ский неоднократно указывает на то влияние, которое оказывает школа на умственное развитие. Приведем два его высказывания: «Влияние школы на мышление,— пишет П. П. Блонский,— начинаю-

щееся с,первого дня поступления ребенка в школу, особенно ярко выстушзет в подростковом возрасте, как в этом убедили меня самые разнообразные предпринятые мною исследования, изложенные в предшествующих главах». И несколькими строками ниже: «В частности, через все наше исследование красной нитью и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяснение огромного влияния, которое такое общественное учреждение, как школа, оказывает на развитие мышления» (1964, с. 281—282).

П. П. Блонский признает влияние школы на умственное развитие. Однако такое признание настораживает. Почему влияние школы на развитие мышления «особенно ярко выступает в подростковом возрасте»? Такой точки зрения придерживаются и до сих пор некоторые исследователи. Они дают совершенно недвусмысленный ответ на этот вопрос. К подростковому возрасту, по их мысли, процесс созревания в основном заканчивается, и именно поэтому обучение начинает оказывать свое решающее влияние. Но это уже влияние не на развитие, в собственном смысле этого слова, не на появление новых форм психической деятельности. Все они к этому времени уже готовы, уже созрели. Обучение оказывает свое влияние не на их появление, возникновение, а лишь на уровень их развитости, оно их лишь упражняет.

На эту связь между теорией умственного развития как созревания и взглядами на обучение как на упражнение обратил внимание Л. С. Выготский: «Память, внимание и мышление ребенка развились до такого уровня, что он может обучаться грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. они изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития. Ничего нового не возникло в умственном развитии ребенка от того, что мы его обучим грамоте. Это будет тот же самый ребенок, но грамотный.

Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и известную работу Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже» (1982, т. 2, с. 227)'.

Вывод П. П. Блонского, что обучение оказывает свое решающее влияние на развитие мышления только в подростковом возрасте, указывает на какой-то существеннейший дефект программ, всего содержания обучения в начальной школе. Суть этого дефекта, видимо, заключается в том, что программы ориентированы на уже созревшие особенности умственной деятельности детей и дают лишь материал

¹ Нельзя согласиться с Л. С. Выготским, будто это старая точка зрения: ведь ее разрабатывает современный психолог Ж. Пиаже, она представлена в работе П. П. Блонского, бытует в программах. Она «старая» в смысле своего происхождения, но еще, к сожалению, не устаревшая.

для их упражнения. Теория созревания в отношении умственного развития с логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения. Не случайно поэтому одной из центральных частно-методических долгое время являлась проблема упражнений, их количества, характера, нарастания трудностей и т. п.

Вместе с тем факт, подмеченный П. П. Блонским, настораживает и в другом отношении. Почему начальная школа не оказывает на умственное развитие такого же влияния, которое она оказывает в подростковом возрасте?

Это обстоятельство отмечается и в более современных исследованиях. Так, Б. Г. Ананьев, специально изучавший обучение в начальной школе, приходит к следующему заключению: «Сравнительно с остальными этапами начального обучения наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит именно на первом году обучения. Далее темпы умственного роста несколько замедляются вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Возникают парадоксальные явления: при дальнейшем нарастании суммы усваиваемых знаний, навыков и умений происходит относительное замедление роста умственных сил, способностей детей, особенно к обобщению и применению знаний на практике. Прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости. Это явление заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения далеко еще не использованы многие возможности воспитательных влияний на развитие детей, на формирование личности ребенка и его одаренности, не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием» (1962, с. 24).

Факт явно недостаточного влияния начального обучения на умственное развитие отмечает Л. В. Занков: «Наши наблюдения и специальные обследования, проведенные в школах Москвы и периферии, свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся» (1963, с. 20).

Таким образом, П. П. Блонский уже много лет назад констатировал то же, что и более поздние исследователи. Это — свидетельство того, что, во-первых, за прошедшие годы не произошло сколько-нибудь существенных изменений в начальном обучении и, во-вторых, что на начальном, самом ответственном «участке» обучение оказывает явно недостаточное влияние на умственное развитие детей. В свете изложенного нет ничего удивительного в том, что учащиеся при переходе в средние классы школы оказываются недостаточно подготовленными к усвоению систематических курсов наук (математики, языка, естествознания, истории); внешне это выражается в падении успеваемости.

Почему же начальное обучение не оказывает необходимого и достаточного влияния на умственное развитие ребенка? В данной связи

большой интерес представляют взгляды Л. С. Выготского. Прежде всего необходимо обратить внимание на то расхождение характеристик умственного развития в школьном возрасте, которые давались Л. С. Выготским и П. П. Блонским.

Л. С. Выготский считал, что умственное развитие характеризуется не только уровнем развития отдельных психических процессов, сколько межфункциональными связями и их изменениями. С его точки зрения, каждому периоду умственного развития присуща определенная структура психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, оказывающая влияние на все умственное развитие. Л. С. Выготский писал, что «психическое развитие ребенка состоит не столько в развитии и совершенствовании отдельных функций, сколько в изменении межфункциональных связей и отношений, в зависимости от этого изменения стоит уже и развитие каждой частичной психологической функции. Сознание развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот.

...Известные нам факты из области психического развития учат нас, что межфункциональные связи и отношения не только не являются константными, несущественными и могущими быть вынесенными за скобки, внутри которых производится психологическое исчисление, но что изменение межфункциональных связей, т. е. изменение функционального строения сознания, и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития» (1982, т. 2, с. 215, 216—217).

В связи с таким пониманием процесса психического развития стоит и характеристика отдельных периодов умственного развития. «История умственного развития ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральная доминирующая функция деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей центральной функцией является выдвигающаяся на передний план развития память. Таким образом, значительная зрелость восприятия и памяти дана уже на пороге школьного возраста и принадлежит к числу основных предпосылок всего психического развития на протяжении этого возраста» (там же, с 217).

В младшем школьном возрасте на первый план выдвигается развитие интеллекта. Именно это приводит к качественной переработке ранее развивающихся восприятия и памяти, к превращению их

в произвольные процессы. В одной из своих последних лекций', посвященных умственному развитию в школьном возрасте, Л. С. Выготский поясняет сказанное: «Это, конечно, надо понимать очень условно. Прежде всего надо подчеркнуть слово «становится», а не «стало». Это не значит, что к началу школьного возраста ребенок есть мыслящее существо,— это значит, что ребенок вступает в школьный возраст с чрезвычайно слабой функцией интеллекта. Можно сказать, что школьник (к началу возраста.— Д. Э.) имеет карликовый интеллект при грандиозных возможностях памяти и еще более грандиозных возможностях восприятия. Следовательно, интеллект не является с самого начала мощным и самым преобладающим моментом в деятельности сознания, наоборот, он еще чрезвычайно слаб по сравнению с функциями, что созревают в прошедшие возрасты. Но в школьном возрасте (речь идет о младшем школьном возрасте.— Д. Э.) он проделывает свое максимальное развитие, какое не проделывает больше ни память, ни восприятие.

Если мы сравним начальный и конечный моменты интеллекта в школьном возрасте, начальный и конечный моменты памяти и внимания, то окажется, что начальный и конечный моменты интеллекта будут далеко расходиться, а начальный и конечный моменты памяти и внимания будут расходиться мало, т. е. интеллект становится в центр развития».

По мысли Л. С. Выготского, это имеет своим следствием то, «что каждая из этих функций (восприятие и память.— Д. Э.) в свою очередь, если грубо сказать, интеллектуализируется, т. е. сама изменяется, пронизываясь элементами интеллектуальной деятельности... Сказанное значит, что данная функция работает все более и более в одной системе с интеллектуальными операциями, имеет благоприятные условия для своего развития, движется и развивается постольку, поскольку она связана с основными явлениями, развивающимися в этом возрасте».

Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, изменения, происходящие в памяти и восприятии на протяжении младшего школьного возраста, являются вторичными, следствием развития интеллекта. Характеризуя развитие самого интеллекта Л. С. Выготский в той же лекции говорил: «Новая форма внутренней активности в школьном возрасте заключается в том, что в то время, как в дошкольном возрасте эти внутренние деятельности обнаруживают непосредственную связь с действием внешней активности, в школьном возрасте мы имеем относительно самостоятельно возникающие, относительно независимые внутренние активности по отношению к внешней деятельности. Это уже ребенок... у которого возникает дифференция внешней и внутренней деятельности».

¹ Эта лекция была прочитана Л. С. Выготским 23 февраля 1934 г. В нашем распоряжении имеется ее стенограмма, отдельные места из которой мы считаем возможным здесь привести.

Л. С. Выготский считал, что именно младший школьный возраст — период активного развития мышления, которое заключается прежде всего в возникновении независимой от внешней деятельности внутренней интеллектуальной деятельности, системы собственно умственных действий. Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим воздействием формирующихся интеллектуальных процессов.

Согласно П. П. Блонскому, ход умственного развития представляется несколько иначе: «Первая половина предпубертального детства — возраст максимально быстрого, интенсивного развития так называемого произвольного внимания. Но то, что психологи обычно называют произвольным вниманием, есть не что иное, как восприятие, регулируемое мышлением» (1964, с. 276). «Если раннее предпу-бертальное детство — возраст очень интенсивного развития произвольного внимания,— продолжает П. П. Блонский,— а позднее пред-пубертальное детство — возраст достижения мнемической функцией максимального развития, то подростковый возраст — возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши» (там же, с. 278).

Как бы «испугавшись» этой слишком высокой оценки развития мышления в подростковом возрасте, П. П. Блонский добавляет: «И тем не менее это мышление, уже неплохо отражающее связи материального мира и уже в значительной степени историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Оно довольно хорошо чувствует себя в конкретном мире. Однако абстрактное мышление еще далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте... только на основе богатого конкретного материала может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высоком уровне развития конкретного мышления» (там же, с. 278—279). (Напомним, что в периодизации П. П. Блонского раннее предпубертальное детство — это возраст 7—10 лет; позднее предпубертальное — 10—12 лет; возраст полового созревания — после 13 лет.)

Сравнивая характеристики, даваемые умственному развитию в младшем школьном возрасте (7—11, 12 лет) двумя авторами, мы вынуждены констатировать некоторые расхождения. Если по Л. С. Выготскому, восприятие и память к началу младшего школьного возраста прошли основную часть пути своего развития, то, по П. П. Блонскому, этот период характеризуется прежде всего интенсивным развитием в первую половину восприятия, во вторую — мнемической функции, т. е. памяти. Если, по П. П. Блонскому, период наиболее интенсивного развития мышления — подростковый возраст, то, согласно Л. С. Выготскому, таким периодом является именно младший школьный возраст.

Оба исследователя характеризуют один и тот же период умственного развития; более того, факты, приводимые и тем и другим, в общем верны, и вопрос вовсе не в том, что факты, полученные П. П. Блонским, противоречат материалам Л. С. Выготского. Конечно, в распоряжении каждого из них есть целый арсенал фактов, отличных от имеющихся у другого. Но они были достаточно осведомлены о работах друг друга, знали и учитывали эти факты. Суть расхождений не только в фактическом материале, на основе которого каждый из психологов строил характеристику умственного развития ребенка в младшем школьном возрасте. Дело заключается в принципиально различном подходе к выделению особенностей умственного развития, характеризующих тот или иной период.

Таких подходов по крайней мере может быть два. Первый — выделение особенностей и линий в умственном развитии, которые заканчивают свое становление в этот период. Конечно, и память, и восприятие развиваются в младшем школьном возрасте. Они не останавливаются в своем развитии и приобретают в младшем школьном возрасте относительно законченную форму. В этом сходятся оба исследователя. Если смотреть с точки зрения, что умственное развитие в тот или иной период характеризуется относительно сформировавшимися процессами, в главном и основном прошедшими свой путь развития и только завершающими его, то правильной окажется характеристика П. П. Блонского.

Но возможен и другой подход — выделение тех особенностей и линий в умственном развитии, которые впервые дифференцируются и только начинают свое относительно самостоятельное и интенсивное развитие. Если стать на эту точку зрения, то в характеристике младшего школьника прав Л. С. Выготский.

Следовательно, центральное положение занимает вопрос о том, по каким процессам — заканчивающим или только начинающим свое развитие — характеризовать тот или иной возрастной период. Вопрос этот важен не только для детской психологии, но и для правильной ориентации педагогической практики.

Не случайными поэтому представляются слова П. П. Блонского о том, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников» (1964, с. 275). В другом месте, говоря о роли мышления и памяти в усвоении, он писал: «Наиболее правильным педагогическим выводом, вытекающим из всего сказанного в этой главе, будет следующее: основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте — мыслящая память, т. е. запоминание, сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить» (1964, с. 97). Тем самым обучение, его содержание и органически с ним связанные способы должны ориентироваться на развитие наблюдения и словесной памяти как основы будущего развития мышления, т. е. на процессы, уже

относительно завершившие или завершающие свое развитие. Существовавшие тогда программы, да и ныне действующие, с этой точки зрения вполне справедливы.

Принципиально иначе подходил к решению данного вопроса Л. С. Выготский. Известно, что он особенно подчеркивал ведущую роль обучения для умственного развития. Само это положение не ново, его выдвигали многие прогрессивные педагоги прошлого, например К. Д. Ушинский. Л. С. Выготскому принадлежит современная разработка вопроса. Представляется нелишним напомнить его отношение к современному ему дошкольному и школьному обучению: «Педагогика,— писал Л. С. Выготский,— должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.

Поясним это на простом примере. Как известно, во время господства у нас комплексной системы дошкольного обучения этой системе давались «педагогические обоснования». Утверждалось, что комплексная система соответствует особенностям детского мышления. Основная ошибка была в том, что принципиальная постановка вопроса была ложная. Она проистекала из того взгляда, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день развития, на уже созревшие на сегодня особенности детского мышления. Педагоги предлагали закреплять с помощью комплексной системы в развитии ребенка то, что он должен был оставить позади себя, приходя в школу. Они ориентировались на то, что ребенок умеет делать самостоятельно в своем мышлении, и не учитывали возможности его перехода от того, что он умеет, к тому, что он не умеет. Они оценивали состояние развития, как глупый садовник: только по уже созревшим плодам. Они не учитывали того, что обучение должно вести развитие вперед. Они не учитывали зоны ближайшего развития. Они ориентировались на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу.

Положение меняется на противоположное, когда мы начинаем понимать, что именно потому, что ребенок, приходящий в школу с созревшими в дошкольном возрасте функциями, обнаруживает тенденцию к таким формам мышления, которые находят себе соответствие в комплексной системе; именно поэтому комплексная система есть не что иное, как перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школу, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошкольного мышления. Это есть система, которая плетется в хвосте детского развития, вместо того чтобы вести его за собой» (1982, т. 2, с. 251—252).

Следует специально отметить, что Л. С. Выготский не связывал высокую эффективность обучения для развития со способами обучения. Он всегда подчеркивал ведущее значение для умственного развития содержания усваиваемых знаний. Известно, что сама про-

блема обучения и развития была поставлена и решалась Л. С. Выготским в связи с проблемой так называемых житейских и научных понятий, которая была для него моделью отношений между обучением и развитием. Он прямо писал: «В сущности проблема неспонтанных и в частности научных понятий есть проблема обучения и развития...» (там же, с. 224). При этом Л. G. Выготский указывал, что «с логической точки зрения разграничение спонтанных и неспонтанных детских понятий совпадает с различением эмпирических и научных понятий» (там же, с. 223) (выделено нами.— Д. Э.).

Основная мысль Л. С. Выготского заключается в том, что центральные новообразования школьного возраста, связанные с развитием интеллекта,— осознание и овладение психическими процессами—приходят «через ворота научных понятий» (там же, с. 221). Решающие сдвиги в развитии Л. С. Выготский связывал прежде всего с содержанием обучения. Тем самым он ориентировал педагогику на разработку и применение не столько «эффективных способов обучения», сколько проблемы содержания обучения, в особенности научности содержания (способы сами являются производными от содержания).

Несколько усиливая положения Л. С. Выготского, можно сказать, что если основным содержанием обучения в школе остаются эмпирические знания, то, сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у школьника. Обучение будет в таком случае лишь упражнять и тем самым совершенствовать те психические процессы, которые связаны с усвоением эмпирических знаний и развитие которых характерно для предшествующего периода развития. Л. С. Выготский предугадал, хотя и недостаточно раскрыл органическую связь умственного развития в школьном возрасте с усвоением именно научных понятий. (...)

Вместе с тем Л. С. Выготский считал, что влияние обучения на развитие в главном и основном определяется ведущей ролью взрослого в обучении. Так, он писал: «Животное, даже самое умное, не способно к развитию своих интеллектуальных способностей путем подражания или обучения. Оно не может усвоить ничего принципиально нового по сравнению с тем, чем оно уже обладает. Оно способно только к выучке путем дрессировки. В этом смысле можно сказать, что животное вообще не обучаемо, если обучение понимать в специфическом для человека смысле.

Наоборот, у ребенка развитие из сотрудничества путем подражания, которое является источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания, развитие из обучения — основной факт. Таким образом, центральный для всей психологии обучения момент есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, с помощью подра-

жания. На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития. Подражание, если понимать его в широком смысле,— это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Обучение речи, обучение в школе в огромной степени строится на подражании. Ведь в школе ребенок обучается не тому,.что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития» (там же, с. 249—250) (выделено нами.— Д. Э.)

Итак, Л. С. Выготский считал, что для развития ведущей формой будет такое обучение, которое осуществляется под прямым руководством взрослого, учителя, в сотрудничестве с учителем как носителем того нового, чем должен овладеть ребенок.

По поводу кажущейся самостоятельности ребенка Л. С. Выготский писал: «Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю то же самое, следовательно, я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит возле него. С психологической точки зрения мы вправе рассматривать решение второй задачи (на применение научного понятия.— Д. Э.) как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка» (там же, с. 257—258).

Можно еще согласиться, что самостоятельное знакомство с объектом может приводить к эмпирическому знанию о нем, а знакомство с совокупностью сходных объектов — к эмпирическому понятию, или, что то же самое, к общему представлению. Но вряд ли правомерно думать, что ученик начальной школы может самостоятельно открыть свойства объекта, лежащие в основе понятия о нем, самостоятельно сформировать научное понятие. Можно согласиться с тем, что «самостоятельная» деятельность учащихся несет очень важную функцию в процессе отработки уже возникших образований, происходящей через упражнение, но не в процессе самого возникновения новых понятий, не в процессе первоначального открытия их подлинного смысла.

Ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, и расширение форм обучения, основанных на так называемой самостоятельности, на деле означает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям.

Необходимо подчеркнуть, что оригинальным у Л. С. Выготского является не общее положение о развивающей роли обучения, а то, что источник этой роли он видел в содержании усваиваемых знаний, в усвоении научных, а не эмпирических понятий, которое требует и особой формы обучения. В этой форме наиболее рельефно и прямо представлено сотрудничество с учителем, ведущая роль последнего. Учитель не просто человек, с которым сотрудничает ребенок; это не отец и не мать, не воспитательница детского сада. Учитель не только организатор личного эмпирического опыта ребенка и не передатчик своего личного эмпирического опыта. Учитель — это представитель общественного знания. Форма обучения в школьном возрасте так важна потому, что она есть форма жизни ребенка в обществе, форма связи ребенка с обществом, и эта связь должна быть представлена достаточно четко и рельефно.

В последние годы в многочисленных работах учителей-практиков, дидактов, методистов и психологов ставился вопрос о повышении эффективности обучения. Под этим понимается как уровень усвоения знаний и навыков, предусмотренных программой, так и умственное развитие детей. Не вдаваясь в анализ отдельных работ, можно констатировать, что основной путь решения данной проблемы шел по линии активизации обучения, при этом активизация методов обучения включала в себя в качестве одного из центральных моментов повышение удельного веса самостоятельной интеллектуальной деятельности детей. Такое движение охватило массы учителей и во многих школах дало положительные результаты.

Однако, очень высоко оценивая значение этого направления в работе учителей, мы должны ясно отдавать себе отчет относительно причин такого движения за активизацию и относительно ее возможностей. Особенно это важно для начальной школы, когда интеллектуальная деятельность ребенка только начинает новый цикл развития. Причины здесь, на наш взгляд, следующие. С одной стороны, общая неудовлетворенность существующим положением дела в школьном обучении; с другой стороны, невозможность вносить какие-либо существенные изменения в содержание обучения, предусмотренное программой. Это вызывает поиски путей повышения эффективности обучения в пределах сложившейся системы начального обучения, в пределах данного его содержания.

Эти поиски, которые сами по себе очень важны, по сути направлены на то, чтобы компенсировать недостатки принятой системы обучения и ограниченность ее содержания. Чем интенсивнее будет развертываться работа в данном направлении, тем скорее выяснятся действительные возможности существующей системы. Из нее будет «выжато» все, что она в принципе может дать, т. е. она будет доведена до своего логического конца.

Важно иметь в виду, что ограниченность существующей дидактической системы задана исторически и связана прежде всего с содержанием обучения, определяемым целями образования. Поэтому даже

самые совершенные «активные методы» и повышение удельного веса самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся не могут изменить существующего содержания. Более того, следует отдавать себе отчет и в том, что повышение эффективности обучения по отношению к неадекватному содержанию может иметь и отрицательные следствия.

Обсуждаемый здесь вопрос связан, в частности, с расхождением между усвоением знаний, предусмотренных программой, и умственным развитием детей. Упомянутое расхождение уже давно нашло свое выражение в виде проблемы «формального образования». Еще К. Д. Ушинский считал, что обучение не дает достаточного умственного развития, и видел пути его изменения, но в силу исторических условий не мог его реализовать, не мог принципиально менять содержание школьного обучения. Он вынужден был «компенсировать» недостатки содержания усваиваемых знаний особыми задачами и упражнениями, специально направленными на развитие мышления.

Мы знаем, что многие учителя используют путь, указанный К. Д. Ушинским. Однако является ли он правильным в наших условиях? В современной школе раздельно существуют три задачи: 1) усвоение определенного объема знаний, 2) умственное развитие, 3) создание познавательных мотивов. Каждая из задач решается на своих особых путях. Сам факт, что решение первой из этих задач не затрагивает двух других, свидетельствует о неблагополучии, которое не может быть исправлено путем еще большей дифференциации путей их решения. Но, может быть, они могут решаться одновременно на одном пути? Мы отвечаем на этот вопрос положительно. Определяющим, центральным звеном в решении всех трех задач выступают содержание усваиваемых знаний и органически связанные с ними адекватные способы преподавания. Решение данной проблемы создает основу для ответов на остальные вопросы, связанные, в частности, с интенсивным умственным развитием, с формированием познавательных мотивов учения и т. п.

В исследованиях мы опираемся на некоторые теоретические положения, сформулированные в свое время Л. С. Выготским. Для нас основополагающее значение имеет его мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых ребенком знаний. Взрослый — учитель играет здесь главную роль, формируя у ребенка такие способы действий с предметами, посредством которых могут быть раскрыты их существенные свойства, составляющие содержание подлинных понятий.

Мы уже приводили слова Л. С. Выготского относительно комплексной системы обучения, существовавшей в школе до начала 1930-х гг. После перехода на предметное преподавание содержание усваиваемых знаний существенно не изменялось, хотя они и были разделены по предметам. Обучение стало предметным по форме, но осталось эмпирическим по содержанию. Тем самым к нему в полной

мере относится то положение, что оно закрепляет дошкольные формы мысли, дошкольное эмпирическое отношение к действительности и не формирует нового, теоретического отношения к ней, не формирует новых форм мысли, не продвигает умственного развития.

Собственно учебные предметы, представляющие собой систему понятий, которые должны усваиваться в начальный период обучения, не были построены. Задача конструирования таких учебных предметов встает только сейчас и еще не нашла своего удовлетворительного решения.

Одно из возражений, которое в настоящее время выдвигается против принципиального изменения содержания начальных этапов обучения, апеллирует к возрастным особенностям младшеклассников, ограничивающим возможности такого изменения. Но при этом обычно забывают, что «особенности», необходимые для усвоения нового содержания, сами и формируются в процессе его усвоения. Это отмечал еще Л. С. Выготский: «Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения» (1982, т. 2, с. 243). Далее, обычно не учитывают полностью того обстоятельства, что особенности умственной деятельности, которые наблюдают в настоящее время у младших школьников, сами являются определенным результатом усвоения ныне существующих эмпирических по своему содержанию программ.

В конце 1920-х гг. Л. С. Выготский и его сотрудники изучали возможности детей самостоятельно формировать понятия. Были установлены три основные стадии развития понятий: стадия синкре-тов, стадия комплексов и стадия собственно понятий. Стадия комплексного мышления включает пять последовательных форм: 1) ассоциативный комплекс, 2) комплекс «коллекция», 3) цепной комплекс, 4) диффузный комплекс, 5) псевдопонятие. При наложении на временную сетку оказывается, что младший школьный возраст характеризуется комплексным мышлением с преобладанием так называемых псевдопонятий; собственно понятия развиваются в подростковом периоде.

Псевдопонятия по своему внутреннему содержанию — типичные комплексы, т. е. такие обобщения, в которых ребенок не выходит за пределы наглядных, непосредственно наблюдаемых свойств предметов. Их внешняя близость к понятиям характеризуется тем, что возможно совпадение некоторых признаков, на основе которых возникает обобщение с подобранными и объединенными на основе какого-нибудь отвлеченного понятия.

На протяжении последних двадцати лет Ж. Пиаже и его сотрудники провели многочисленные исследования развития мышления у детей. Были установлены три основные генетические стадии умственного развития. Первая — дооперациональная стадия, вторая — стадия конкретных операций, третья — стадия формальных опера-

ций. Младший школьный возраст характеризуется преобладанием конкретных операций, т. е. таких, на основе которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственном наглядном опыте.

Стадии развития понятий, указанные Л. С. Выготским, и стадии умственного развития, установленные Ж. Пиаже, в сущности совпадают, правда подход к умственному развитию осуществляется с разных сторон: Л. С. Выготский — со стороны продукта, Ж. Пиаже — со стороны операциональной.

Экспериментальные факты, подтверждающие данные Ж. Пиаже, многими психологами и педагогами истолковываются в плане обязательности намеченных стадий для умственного развития — обязательности как со стороны их последовательности, так и со стороны «распределения» внутри возрастной сетки. На наш взгляд, эти данные правильно характеризуют реальные особенности умственного развития детей. Однако они не вскрывают условий и причин именно такой схемы формирования интеллекта ребенка и, более того, дают повод для ее абсолютизации и превращения в некий «инвариант» любого возможного пути умственного развития, в частности протекающего в любых условиях обучения. Мы полагаем, что для такой абсолютизации оснований нет. В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой — во всяком случае на начальных этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета. Есть основания полагать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение «типа учения» в понимании П. Я. Гальперина (1965) повлияют на «возрастную схему» формирования интеллекта детей.

Свою позицию в этом вопросе мы оцениваем как теоретическую гипотезу, над дальнейшим обоснованием и подтверждением которой необходимо работать экспериментально (именно эту задачу мы и решаем в конкретных исследованиях). Вместе с тем уже сейчас собраны материалы, показывающие правомерность и перспективность такого подхода к проблеме. Так, П. Я. Гальперин на основании специально проведенных исследований пришел к следующему заключению: «При формировании понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни комплексов и псевдопонятий, ни промежуточных форм из элементов научных и житейских понятий — ребенок не может ни пропустить какой-нибудь существенный признак понятия, Ни привнести в него что-нибудь несущественное. Настоящие понятия успешно и быстро образуются в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений.

Поиск по сайту: