Формирование соподчинения мотивов у дошкольников

Вопрос о возникновении первичного соподчинения мотивов у детей дошкольного возраста исследовался К. М. Гуревичем (1940). Он изучал условия и порядок возникновения волевых действий у детей младшего дошкольного возраста (3—4 года). Волевым (в узком смысле слова) называлось такое сознательное действие, первоначальное отношение к которому аффективно отрицательно, но выполняется оно ради аффективно положительной цели деятельности (мотива). Таким образом, здесь фактически исследовались условия соподчинения мотивов.

Перед детьми ставилась задача выполнить непривлекательное действие ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась в разных формах: 1) об игрушке

только рассказывалось ребенку (I се-

рия); 2) игрушка демонстрировалась, но тотчас убиралась (II серия); 3) игрушка ставилась перед ребенком, но взять ее он мог только по окончании непривлекательного действия (III серия). Наконец (IV серия), ребенку предлагалась заманчивая игра, начать которую он мог только после выполнения аффективно отрицательного действия с тем же, предназначенным для игры материалом. Отличие первых трех серий от четвертой заключалось в том, что в них предлагаемое соподчинение мотивов было опосредовано взрослым, а в последней — содержанием самой деятельности.

Таблица 1

Данные о выполнении непривлекательного действия во всех четырех сериях представлены в табл. 1 (приводится % выполнения действий).

«Основной причиной того,— пишет К. М. Гуревич,— что большинство детей не осознавали отношений мотива и цели в опытах II и III серий, выступает то обстоятельство, что побудительный предмет — предмет-мотив появляется уже к началу действия. Поэтому достижение поставленной цели соотносится ребенком не с этим мотивом, а прямо с запретом взрослого и ребенок стремится не к выполнению

действий, а к тому, чтобы побудить взрослого снять этот запрет» (1940, с. 98).

Представляет интерес тот факт, что при «идеальной мотивации», т. е. тогда, когда предмет-мотив дан лишь в представлении, задача выполнения непривлекательного действия выполняется всеми детьми (100%). Важно также и то, что соподчинение мотивов в этом возрасте возникает в условиях сначала социальной опосредованности (III серия), а уже затем предметной опосредованности (IV серия).

Материалы исследования К. М. Гуревича позволяют сделать следующие выводы: 1) на рубеже дошкольного возраста возникает «идеальная» мотивация действий; 2) соподчинение мотивов на ее основе предшествует непосредственной мотивации; 3) выполнение желания, данного в «идеальной» форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в непосредственно побуждающей форме. Полученные К. М. Гуревичем данные подтверждают положение о том, что соподчинение мотивов деятельности связано с возникновением новой формы мотивов.

H. M. Матюшина (1945) исследовала вопрос о борьбе мотивов у детей-дошкольников. Детям в возрасте от 9 мес до 7 лет предлагались задачи, при решении которых возникали разные соотношения между непосредственными желаниями ребенка и мотивами-ограничителями, т. е. мотивами, требовавшими отказа от непосредственных побуждений. Кроме этого, предлагались задачи на выбор одного из ряда предметов. По данным H. M. Матюшиной, уже в раннем возрасте, на 2-м году жизни, возникает выбор, связанный с колебаниями (при выборе ребенок переводит взор с одного предмета на другой).

В 2—3 года выбор привлекательного предмета происходит с большим трудом. Ребенок не сразу останавливается на понравившейся игрушке, сначала он внимательно рассматривает ее. Если малышу предлагали взять выбранную игрушку и уйти в другую комнату, то он отказывался делать это: клал на место уже взятую им игрушку и еще поспешнее начинал перебирать остальные. Из сказанного следует, что ребенок очень рано начинает переживать внутренний разлад, но отдать предпочтение какому-либо одному желанию ему еще трудно.

При возникновении нравственного «конфликта»— нужно отдать игрушку другому ребенку — дети всячески задерживают момент передачи. Колебания заканчиваются, как правило, победой личного желания: почти все дети не смогли отказаться от игрушки.

На основании своих наблюдений H. M. Матюшина пришла к следующим выводам о борьбе мотивов у детей 2—3 лет: 1) дети этого возраста нерешительны и неустойчивы в принятии решения; 2) сдерживать свои желания им трудно; 3) ограничители их желаний — одобрение, похвала, а также порицание и страх перед наказанием;

дети еще не умеют подчинять свои желания моральным чувствам;

как правило, борьба мотивов в этом возрасте встречается редко, действия ребенка по большей части носят импульсивный характер.

Таким образом, в преддошкольном возрасте соподчинение мотивов отсутствует даже в такой относительно простой ситуации, как ситуация выбора. Первые ограничители детских желаний связаны с отношениями ребенка со взрослыми, их поощрениями или наказываниями. «Можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» взрослых уже на рубеже раннего детства и дошкольного возраста выступают как регуляторы поведения ребенка.

Существенные изменения происходят в отношении соподчинения мотивов в дошкольном возрасте. Младшие дошкольники (3— 5 лет) гораздо легче справляются с выбором. У них наблюдается спокойный и деловой подход к проблеме, колебания непродолжительны. Дети обосновывают свой выбор и берут то, чего у них в данный момент нет и что они хотели бы иметь.

Для выяснения возможности детей сдерживать свои непосредственные побуждения H. M. Матюшина провела эксперимент, в котором непосредственные желания должны были сдерживаться в течение определенного времени различными ограничительными мотивами. Испытуемые не должны были смотреть на привлекательный предмет в течение определенного времени (в I серии опытов в качестве ограничителя выступал запрет взрослого; во II — получение поощрительной награды; в III — наказание в форме исключения из игры; в IV — собственное обещание ребенка). В табл. 2 приведены экспериментальные данные, проведенные с двумя группами детей (указано в % количество детей, справившихся с ограничением своего непосредственного желания в течение 5 мин; в сериях II, III и IV для старших детей — в течение 10 мин).

Таблица 2

Примечание. * Запрет взрослого в первой серии выступает в чистой форме; в остальных сериях он дополнительно усилен другими мотивами

Старшие дошкольники легче сдерживают свои непосредственные побуждения, чем младшие. Вместе с тем различные мотивы-ограничители неодинаково подчиняют себе непосредственные побуждения. Запрет взрослого, не усиленный другими дополнительными мотивами, выступает как наиболее слабый ограничитель в обеих возрастных группах. Дополнительный мотив поощрения действует сильнее мотива наказания. Действие мотива «собственного слова» более рельефно обнаруживается у старших дошкольников.

В другом варианте опытов дети должны были сдерживать свое непосредственное желание вне видимого контроля со стороны взрослых и вне коллектива детей. H. M. Матюшина отмечает, что в таких индивидуальных опытах по крайней мере половина старших дошколь-

ников не пытались справиться со своими непосредственными побуждениями. Таким образом, коллектив детей и присутствие взрослого существенно влияют на соподчинение мотивов, приводя к сдерживанию непосредственных побуждений.

H. M. Матюшина охарактеризовала особенности борьбы мотивов у детей на разных стадиях дошкольного детства. В 3—5 лет наиболее сильны мотивы поощрения и взыскания: принцип данного слова уже играет определенную роль, но он еще очень слаб; чем продолжительнее борьба непосредственных желании и мотивов-ограничителей, тем больше шансов на победу желаний; мотивы морального характера начинают оказывать свое влияние на исход борьбы мотивов, но они еще слабее мотивов поощрения и порицания. В 5—7 лет уже отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, чем у младших детей, играют мотивы рассудочного характера. Уменьшается число аффективных действий. Самообладание, подавление аффективных тенденций хотя еще и трудно, но уже возможно. В преодолении желаний, связанных с удовлетворением органических потребностей, дети 5—7 лет также слабы. Желания, вытекающие из интеллектуальной и эмоциональной сферы, преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения или порицания, но и по моральным установкам. Эти установки в борьбе с другими мотивами проявляются достаточно сильно. Большую роль начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, соревнования.

А. Н. Голубева (1955) изучала проявления настойчивости у детей дошкольного возраста. В ее работе содержатся материалы о соподчинении мотивов при выполнении задач, требовавших преодоления некоторых трудностей и связанных с переживаниями успеха или неуспеха. Детям 3—7 лет предлагались задачи с условием довести их решение до конца. В первой игровой задаче нужно было найти спрятанный флажок. Достижение цели мотивировалось выигрышем всей команды, к которой принадлежал ребенок. Для решения второй трудовой задачи дети должны были изготовить либо кукол для последующего представления в кукольном театре, либо сумочку в подарок маме. Третья задача носила интеллектуальный характер, ее цель состояла в составлении флажка из элементов мозаики (были предусмотрены различные степени трудности для младших, средних и старших дошкольников).

В экспериментах выявилось большое побудительное значение эмоциональной привлекательности задачи для детей всех групп. Однако в зависимости от возраста различные задачи имели неодинаковую побудительную силу. Для детей 3—4,5 лет интеллектуальная задача обладала наименьшей побудительной силой; для 5,5—7-летних, наоборот, наиболее благоприятной в отношении проявления настойчивости оказалась деятельность, связанная с решением умственной задачи. Для детей среднего дошкольного возраста самой привлекательной оказалась трудовая задача, связанная с изготовлением кукол.

Анализируя свои экспериментальные материалы, А. Н. Голубева пришла к выводу, что общественные мотивы играют неодинаковую роль в разных возрастных группах. Для младших детей мотивы общественного характера еще отнюдь не действенны и подменяются эмоциональными побуждениями к личному, возможно большему выигрышу. Значительной части детей средней группы уже свойственны мотивы общественного характера. В старшей группе мотивы общественного содержания становятся еще более значимыми — все дети этой группы действовали не ради личного успеха, а для обеспечения успеха своей команде.

Интересны данные о значении успеха и неуспеха в побуждении к настойчивости. У младших детей успех и неуспех еще не оказывают сколько-нибудь положительного или отрицательного влияния на преодоление трудностей. Дети средней группы уже оценивают успех или неуспех своей деятельности, переживая их. Неуспех, поражение отрицательно влияют на них и не стимулируют к проявлению настойчивости; успех, удача, наоборот, оказывают подстегивающее воздействие. У старших детей успех продолжает оставаться хорошим стимулом к преодолению трудностей. Наряду с этим на часть детей неуспех не только не оказывает отрицательного влияния, а, напротив, стимулирует их; потерпев неудачу, дети не прекращают деятельности, а еще с большей энергией пытаются преодолеть трудности. Часть детей, потерпев неудачу, просит дать им возможность еще раз испробовать свои силы. У некоторых детей появляется интерес к самому процессу преодоления трудностей (они просят дать им задачу потруднее). Старшие дошкольники недоведение дела до конца, отступление перед трудностями оценивают отрицательно. Поэтому большинство детей этого возраста упорно отказываются «сдаться», даже после того как они фактически прекратили выполнение начатой ими деятельности. Можно предположить, что это связано с появлением самооценки, которая начинает выступать как мотив, побуждающий к деятельности.

Согласно данным К. М. Гуревича, Н. М. Матюшиной и А. Н. Голу-бевой, в дошкольном возрасте формируется соподчинение мотивов и на протяжении этого периода появляются все новые и новые мотивы. В качестве мотивов могут выступать содержание самой деятельности, ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, личные достижения (самооценка). Все эти мотивы не рядоположены, а вступают в разнообразные отношения, находятся в соподчинении и антагонизме.

В зависимости от конкретных условий воспитания и отношений, складывающихся у ребенка со взрослыми, на первый план могут выступать любые из перечисленных мотивов, подчиняя себе остальные. Так, у одного ребенка ведущими могут быть мотивы непосредственного интереса к содержанию деятельности, у другого — общественного значения, у третьего—«самооценки» (честолюбия и т. п.). Соотношение мотивов зависит от видов и условий деятельности. Варианты

соотношения мотивов и степень устойчивости тех или иных соотношений создают уже в дошкольном возрасте разные типы личности детей.

Отношения, существующие между ребенком и взрослым в тех или иных видах деятельности, приводят к различиям в мотивации каждого вида деятельности и к своим (неодинаковым) типам соподчинения мотивов.

Я. 3. Неверович (1955) специально исследовала мотивы трудовой деятельности детей дошкольного возраста. Предлагая детям различных возрастных групп (от 3 до 6,5 лет) одно и то же трудовое задание, она наблюдала изменение характера деятельности и стремления к достижению конечного результата у детей в зависимости от содержания мотивов. Задание сделать что-то сопровождалось следующими мотивировками: 1) для мамы, 2) для малышей, 3) для последующей игры, 4) ради игрового изображения труда взрослых, 5) ради удовольствия от самой работы. Предлагалось две задачи: сделать салфетку и флажок. Оба задания были вполне доступны детям по характеру необходимых для их осуществления операций. Показателями действенности различных мотивов трудовой деятельности служили длительность трудовых усилий, качество выполненного задания, доведение его до конца, отношение детей к изготовленному предмету.

На основании полученных данных Я. 3. Неверович сделала вывод, что «общественные мотивы труда в своей простейшей форме, в форме стремления сделать нечто полезное другому человеку, начинают складываться очень рано, уже в дошкольном возрасте. Такого рода мотивы могут приобрести для ребенка-дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности» (1955, с. 148).

Я. 3. Неверович справедливо указывает, что общественные по своему содержанию мотивы возникают у ребенка не спонтанно, а благодаря воспитательным воздействиям взрослых. Для того чтобы эти мотивы были усвоены и приобрели побудительную силу, подчиняя себе другие мотивы, необходимы некоторые условия, в частности, чтобы между мотивом и содержанием предлагаемого задания существовала понятная для ребенка связь, соответствующая повседневной практике его взаимоотношений между людьми.

Материалы Я. 3. Неверович свидетельствуют, что при правильной организации именно в трудовой деятельности может происходить усвоение общественных по своему содержанию мотивов с последующим подчинением им других мотивов. В трудовой деятельности ребенок может вступать в отношения со взрослыми и другими детьми через ее продукты. Именно эта форма связи дает наибольшие возможности для усвоения общественных по своему содержанию мотивов деятельности.

Особый интерес представляют те материалы исследования Я. 3. Неверович, в которых отражены результаты выполнения детьми

трудового задания, проходящего при игре в мастерской. Оказалось, что именно это задание было выполнено с наибольшим успехом. Ни один ребенок не отказался от работы; все, даже самые маленькие, стремились довести ее до конца; не было ни одного ребенка, деятельность которого побуждалась бы мотивами процессуального характера. На первый взгляд эти данные кажутся парадоксальными. Казалось бы, что именно в ситуации игры процессуальные мотивы должны выступить на первый план, а все изготовление предмета приобрести «условный» характер, при котором дети повозились бы с инструментами и материалами и предложили бы в качестве конечного продукта нечто «символизирующее» его. Но на самом деле деятельность детей протекала иначе. Они брали на себя роли рабочих. Основным побуждавшим мотивом был мотив возможно лучше, «как на самом деле» выполнить эти роли. Это и определило отношение детей как к процессу работы, так и к ее конечному продукту.

Я. 3. Неверович пишет: «Наблюдая игру в мастерскую и сравнивая работу этих же детей в других ситуациях, можно с уверенностью сказать, что эта игра больше всего была похожа на настоящую работу... В нашем эксперименте ребенок, приняв роль рабочего, воспроизводит серьезные трудовые взаимоотношения взрослых, и он сам и его товарищи требуют правдивого — как на самом деле — изображения действительности. В результате деятельность приобретает развернутый характер, между детьми налаживаются трудовые взаимоотношения, появляется требовательное отношение к качеству, критичность к себе и другим, взаимопомощь и удовлетворение от хорошо сделанной работы» (там же, с. 144).

Основной мотив деятельности детей в данной игре, как, впрочем, и во всякой другой развернутой игре,— возможно лучшее выполнение взятой на себя роли. Этот мотив подчиняет себе непосредственные побуждения ребенка и выступает ведущим. Можно полагать, что в нем (мотиве) отражаются отношения, имеющиеся в жизни взрослых. Этот мотив можно обозначить как мотив долга.

Л. С. Славина (1948) изучала вопрос о возникновении специфических мотивов игры при переходе от манипулятивно-предметной игры к ролевой. Возникновение ролевой игры связано с появлением новых мотивов (действовать «как взрослый»). Однако на самых ранних стадиях этот новый мотив еще не подчиняет себе весь ход игры, не влияет на содержание действий, которые по-прежнему носят манипулятивно-предметный характер и определяются непосредственными побуждениями предметной ситуации. Лишь постепенно мотив действовать «как взрослый» подчиняет себе непосредственные побуждения детей.

Ролевая игра всегда связана с конфликтом, в который вступают мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры. Игровая роль создает благоприятные условия для следования правилам, подчинения непосредственных побуждений и мимолетных желаний более высоким мотивам.

Поиск по сайту: