Учебная деятельность; место учения в жизни

Общепризнанно, что учебная деятельность — ведущая у школьника. Вместе с тем учебная деятельность и ее структура еще не подвергались тщательному анализу, и в настоящее время отсутствуют сколько-нибудь определенные критерии для суждения о степени ее сформированности. Ведущая роль учебной деятельности признается главным образом потому, что в ней ребенок овладевает новыми знаниями и именно это определяет его интеллектуальное развитие в период обучения в школе.

Однако вопрос о значении учебной деятельности в формировании личности и отдельных ее сторон изучен явно недостаточно. Поэтому мы не можем дать в каждом конкретном случае достаточно дифференцированную оценку степени сформированности учебной деятельности и вынуждены судить об этом по наличию у школьников умений самостоятельно работать над учебными заданиями, самостоятельно совершенствовать свои знания и добывать новые.

Наш материал показывает большое разнообразие в уровнях развития учебной деятельности пятиклассников: от наиболее высокого, при котором совершенно самостоятельно не только выполняются домашние задания, но и осваивается новый учебный материал и даже новые области знаний, через ряд промежуточных форм, где самостоятельная учебная деятельность ограничивается только под-

готовкой учебных заданий или лишь эпизодически выходит за пределы школьного материала, до наиболее низкого уровня, когда отсутствуют элементарные умения самостоятельной работы даже при подготовке домашних заданий.

Как свидетельствуют факты, об уровне развития учебной деятельности нельзя судить на основе работы ребенка в пределах только школьного материала. В ряде случаев именно в занятиях, выходящих за пределы школьных заданий и учебных предметов, у некоторых учащихся мы обнаруживали высокий уровень развития учебной деятельности.

В нашем материале ясно выступает зависимость между уровнем сформированности учебной деятельности и интересами: учащиеся, у которых до V класса и в V классе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении школьных знаний и особенно в сфере привлекательных для них занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились. Среди учащихся нашего V класса было лишь несколько человек с ясно выраженными активными и относительно устойчивыми интересами, сформировавшимися или до перехода в V класс, или в V классе. Однако приходится констатировать, что формирование таких интересов происходило вне школы.

Вместе с тем есть основания утверждать, что дети, вступающие в подростковый период, сензитивны к возникновению у них познавательных интересов. Во-первых, у некоторых детей, вовсе не исключительных по своим способностям, такие интересы возникают, а во-вторых, именно в этот период появляется новое отношение к учению, в котором на первое место начинает выдвигаться стремление приобрести глубокие знания. Поэтому отсутствие у большинства изучавшихся нами учащихся активных интересов нельзя считать их возрастной особенностью. Это связано с какими-то недостатками в организации и содержании учебной работы в начальных классах школы и в V классе.

Аналогичное заключение мы вынуждены сделать и в отношении уровня сформированности учебной деятельности. Если подойти к нашему материалу со стороны среднестатистических величин, то следовало бы констатировать, что у большинства изученных нами пятиклассников уровень сформированности учебной деятельности относительно низкий и, следовательно, это и есть возрастная особенность детей этого периода развития. В действительности все обстоит не так. Особенно следует подчеркнуть, что речь идет не об уровне учебной деятельности при самостоятельной подготовке учебных заданий, а о более высокой и развитой ее форме — о самостоятельном углублении и приобретении новых знаний за пределами школьной программы. Есть основания полагать, что именно в начале подросткового возраста дети сензитивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка

раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Это, видимо, и есть возрастная особенность данного периода.

Изменения, происходящие в учебной деятельности на протяжении V класса, не ограничиваются только уровнем ее сформирован-ности и не могут быть правильно поняты вне выяснения более общего вопроса об изменении у подростков-пятиклассников отношения к учению. Так, среди наших испытуемых обращал на себя внимание один учащийся, у которого при высоком уровне учебной деятельности, несомненных способностях, начитанности и широком кругозоре уже с IV класса появилось равнодушное отношение к учению в школе, к отдельным предметам. Между успехами в школьных занятиях в У классе и интеллектуальными возможностями у него было явное расхождение: интеллектуальные возможности высокие, а школьные успехи низкие. Таким образом, безразличное отношение подростков к школьному учению может сосуществовать с существенным сдвигом в отношении к знаниям — стремлением к приобретению настоящих, глубоких знаний.

В процессе обучения в V классе в отношении к учению происходят сдвиги. Сущность подобных сдвигов заключается в возникновении нового отношения к настоящим глубоким знаниям, в стремлении знать и уметь по-настоящему. Наблюдающееся одновременно несколько пренебрежительное отношение к оценкам и отличникам указывает подчас лишь на взрослость, усвоенную из самых разнообразных источников и иногда подкрепляемую неправильно складывающимися отношениями с учителями.

Таким образом, наше предположение, что в V классе возникает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию, подтверждается и со стороны отношения к учению: на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области. Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

За симптомами пренебрежительного отношения к оценкам лежит, пусть и ложно понятая, взрослость. По-видимому, возникающее новое отношение к учению, к знаниям — одна из важных сторон чувства взрослости, которое составляет основную особенность этого периода развития. Более того, новое отношение к знаниям, возможно, и. есть то ядро взрослости, культивируя и развивая которое можно преодолевать возникающие в этот период развития трудности в поведении и воспитании детей.

Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников

«Какое-нибудь существо,— писал К. Маркс,— является в своих глазах самостоятельным лишь тогда, когда оно стоит на своих собственных ногах, а на своих собственных ногах оно стоит лишь тогда, когда оно обязано своим существованием самому себе» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 42, с. 125). Ни один из наблюдавшихся нами подростков не мог считаться по-настоящему самостоятельным и взрослым, однако у всех мы находили в той или иной степени сформированные и в разнообразных формах выраженные элементы взрослости.

Под развитием взрослости мы понимаем становление готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника. В этом процессе можно выделить две стороны: становление объективной готовности ребенка к жизни в обществе взрослых (объективной взрослости) и субъективной готовности — развитие чувства взрослости и тенденции к взрослости. Следует сразу подчеркнуть, что употребляемое в тексте слово «взрослость» всегда будет означать элементы взрослости, начальные моменты ее становления.

Подростки очень различаются по степени и содержанию объективной взрослости. Взрослость может проявляться в учении, труде, отношениях с товарищами или взрослыми, во внешнем облике и поведении. На основе материалов исследования можно выделить несколько видов взрослости детей. Социально-моральная взрослость выражается в отношениях со взрослыми — в фактах серьезного участия подростка в заботах о благополучии семьи и ее членов, в систематической помощи взрослым и даже в их поддержке, в участии в жизни семьи уже на правах взрослого человека. Взрослость может проявляться как в фактах особой дружбы и внутренней близости с родителями, так и в наличии эмансипации от взрослых, в развитии опосредствованного, даже рационалистического поведения со взрослыми. Элементы эмансипации от взрослых мы наблюдали у многих наших детей. Социально-моральная взрослость в отношении со взрослыми и товарищами выражается в наличии у подростка собственных взглядов, оценок, в их защите и отстаивании, в определенности морально-этических представлений, суждений и соответствии им поступков. Стремление отстоять свое мнение часто встречалось у наших испытуемых.

Взрослость в интеллектуальной деятельности и интересах характеризуется наличием у подростков элементов самообразования, но она проявляется на разном содержании. Многие ребята отличались самостоятельностью в усвоении знаний не только по школьной программе, но и за ее пределами. Они, по существу, занимались самообразованием.

Взрослость подростков в романтических отношениях со сверстниками другого пола выражается не столько в факте существования взаимных симпатий, сколько в форме, в которую выливаются эти отношения. Именно форма отношений усваивается подростками от взрослых. Это подтверждается тем, что они назначают друг другу свидания и развлекаются, как взрослые: ездят в парк и за город, устраивают вечеринки, танцуют дома и даже в общественных местах.

Взрослость во внешнем облике и манере поведения — результат прямого подражания подростков взрослым и выражается в заботе о сходстве своего внешнего облика с обликом взрослых. Подростки следуют моде в одежде и прическе, усваивают «взрослую манеру» ходить и разговаривать, считая непременным атрибутом взрослости употребление вульгарных выражений и модных словечек, мальчики начинают курить. Многие наши мальчики стали в V классе уделять серьезное внимание прическе и костюму, у девочек появились модные детали туалета и даже украшения.

Таким образом, можно выделить несколько видов разной по содержанию взрослости: в социально-моральной, в интеллектуальной деятельности и интересах, в романтических отношениях и характере развлечений, во внешнем облике и манере поведения.

Полученный нами материал позволяет утверждать, что у изучавшихся нами подростков-пятиклассников наряду с элементами взрослости уже существует чувство взрослости, хотя степень его сформированности у разных детей неодинакова. Под чувством взрослости мы будем понимать отношение подростка к самому себе уже как к взрослому, его представление или ощущение себя в известной мере взрослым. Назвав это отношение чувством взрослости, мы хотим подчеркнуть не обязательно осознанный его характер.

Судить о наличии и тем более о степени сформированности чувства взрослости у подростков-пятиклассников трудно. Для нас первым и основным его показателем служило возникновение у подростка настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. За этим скрываются более частные потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность. Факт их существования наиболее ярко проявляется в случаях отсутствия желаемого подростком отношения и выражается в обидах и различных формах протеста: непослушания, грубости, упрямстве, противопоставлении себя взрослым или товарищам, в столкновениях и конфликтах. Различные по силе, форме, направленности и частоте проявления реакции протеста были у подавляющего большинства наших пятиклассников.

Однако следует отметить, что не обязательно всякое непослушание, грубость или упрямство ребенка есть показатель чувства взрослости. За подобными фактами поведения подростков, в отличие от младших детей, скрывается неудовлетворенность отношением

окружающих именно к степени его взрослости и претензии на ее признание, в которой выражается стремление подростка к равноправию со взрослыми. Отношение взрослых к товарищу-сверстнику как к маленькому тоже оценивается подростками как неправильное и осуждается; товарищу они сочувствуют и даже не осуждают его реакций в форме резкого протеста. В нашем материале это отчетливо проявилось в сочувствии ребят герою повести Л. Н. Толстого — Николеньке Иртеньеву. Все ребята понимали протест Николеньки как естественную реакцию на оскорбление человеческого достоинства и унижение; многие утверждали, что поступили бы так же, как он. С точки зрения этого показателя у всех изучавшихся нами пятиклассников есть чувство взрослости.

Второй показатель чувства взрослости — наличие у ребят стремления к самостоятельности и желания оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших. У наших испытуемых это проявлялось неодинаково и касалось различного содержания: взаимоотношений с товарищами, девочками или мальчиками, занятий в свободное время, учебных обязанностей и т. д. Стремление подростков к самостоятельности в учении и других занятиях наиболее ярко выражается в отказе от помощи взрослых и в неудовольствии при попытках последних контролировать качество работы.

Третий показатель существования у детей чувства взрослости — наличие собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или товарищей. Собственная линия поведения была у трех наших учеников: Светлова, Ерофеева и Дмитриевой. Светлов твердо стоял на том, что все учебные предметы, кроме арифметики, ему не нужны, и никакие «воспитывающие воздействия» взрослых не оказывали на него существенного влияния. Ерофеев и Дмитриева не поддавались влиянию товарищей. При несогласии этих ребят с оценками и мнениями товарищей они либо отстаивали свою позицию, либо предпочитали общаться с другими учащимися.

Таким образом, на основании трех указанных показателей можно констатировать, что у всех изучавшихся нами подростков-пятиклассников уже возникло чувство взрослости. Однако у разных ребят оно проявилось с неодинаковой яркостью, в различных фактах, и степень его сформированности тоже не была тождественной. Важно отметить, что чувство взрослости на моральной и интеллектуальной основе может формироваться уже в самом начале подросткового возраста.

Что касается источников чувства взрослости, то пока остановимся только на одном вопросе — на выяснении роли полового созревания в его формировании. Для установления степени полового созревания детей (в конце их обучения в V классе) врачи-специалисты провели антрополого-медицинское обследование. Все девочки находились на более высокой стадии, чем мальчики, что естественно. Среди мальчиков только 4 к концу V класса вступили в период

полового созревания; у 6 оно еще не началось. Уже один этот факт показывает, что у большинства наблюдавшихся нами мальчиков половое созревание не выступало как решающее условие в возник-новении и формировании чувства взрослости.

Между содержанием чувства взрослости и половым созреванием, по-видимому, нет прямой связи. Из 4 мальчиков, у которых половое созревание уже началось, только у одного это чувство строилось на осведомленности в сфере интимных отношений между взрослыми и на опыте отношений с девочками. Интересно отметить, что именно он находился на более низкой стадии полового созревания, чем остальные трое, у которых взрослость основывалась на совершенно другом содержании.

Таким образом, есть основания полагать, что половое созревание не основной источник формирования чувства взрослости. Возникающее в связи с половым созреванием отношение к себе как к взрослому может появляться позже чувства взрослости и лишь дополнять его, становясь в дальнейшем одним из условий его формирования. Это, конечно, не исключает возможности, что именно половое созревание может стать основой чувства взрослости, когда ребенок в силу каких-либо обстоятельств фиксирован на соответствующих изменениях, происходящих в его организме.

Помимо чувства взрослости у подростков существует тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослыми. Наших испытуемых можно разбить на две группы. У ребят 1-й группы тенденция к взрослости обнаруживалась в отношениях со взрослыми и товарищами, в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Все вошедшие в эту группу претендовали на отношение к себе как к взрослым и на соответствующие этому новые права при контактах со взрослыми и товарищами.

Для этих ребят чрезвычайно важно было признание окружающими того, что они уже не маленькие. По нашим данным, существует безусловная зависимость между силой проявления тенденции к взрослости и степенью признания окружающими взрослости подростка. Эта тенденция обнаруживается тем ярче, чем больше подростку кажется, что взрослые и товарищи относятся к нему еще как к маленькому и не считаются с достигнутой им взрослостью. Неудовлетворенность подростков отношением взрослых выражается в обидах и всевозможных формах протеста, начиная от грубости, непослушания и кончая противопоставлением себя взрослым или уходом от общения с товарищами.

Иначе говоря, у этой группы подростков яркое проявление тенденции к взрослости совпадает с непризнанием взрослыми или товарищами их претензий. В V классе в воспитании и взаимоотношениях взрослых с детьми именно этой группы были наибольшие трудности.

У детей 2-й группы, без ярко выраженной тенденции к взрослости, претензии на нее тоже существуют. Они проявляются в

отношениях со взрослыми и товарищами, но эпизодически, при ограничении взрослыми свободы или самостоятельности подростка. Формы протеста выражаются в обиде, эпизодическом непослушании, ситуативной грубости или упрямстве. Ни у кого из детей этой группы не было конфликтных отношений со взрослыми или товарищами, их воспитание в семье и школе не сопровождалось особыми трудностями.

Важно подчеркнуть, что появление у подростков-пятиклассников элементов взрослости, чувства взрослости и тенденции к взрослости вовсе не обязательно вызывает трудности в отношениях со взрослыми. У большинства изучаемых нами подростков, вошедших во 2-ю группу (8 человек из 13), не было конфликтных отношений со взрослыми ни в семье, ни в школе.

Мы проанализировали содержание и особенности проявления у подростков-пятиклассников взрослости, чувства взрослости и тенденции к взрослости. Остановимся теперь на выяснении условий их формирования. Необходимо отметить, что у пятиклассников тенденция к взрослости и чувство взрослости возникают при противоположных в известном смысле условиях: как при авторитарной системе воспитания, регламентации всего поведения и опеке, так и при значительной свободе и самостоятельности.

Наш материал позволяет выделить три взаимосвязанные стороны, имеющие прямое отношение к развитию у детей взрослости, чувства взрослости и тенденции к взрослости: 1) характер самостоятельности подростка и ее сфера; 2) отношение взрослых к подростку (как к маленькому или как к взрослому) и сфера действия этих отношений; 3) отношения между подростками (признание или непризнание взрослости подростка товарищами).

Самостоятельность детей может проявляться в учении, отношениях с товарищами, выполнении домашних обязанностей, использовании свободного времени, в интересующих занятиях. Она бывает различной как по объему, так и по существу. Во-первых, она может быть действительной и формальной; во-вторых, вызываться сложившимися обстоятельствами в семье или предоставляться ребенку взрослыми. Так, самостоятельность в учении может быть действительной или существовать в виде «свободы в учении», например, при отсутствии контроля в семье. Самостоятельность во взаимоотношениях с товарищами, в занятиях и использовании свободного времени может быть, с одной стороны, предоставлена ребенку взрослыми и выражать доверие к нему, а с другой стороны, быть результатом отсутствия достаточного контроля за этой стороной жизни ребенка.

Самостоятельность в выполнении поручений родителей бывает формальной, когда отдельные поручения исполняются при постоянной опеке и контроле, и подлинной, когда в семье существует некоторое разделение труда, без мелочной опеки и контроля, в чем выражается доверие ребенку. Самостоятельность ребенка в интере-

сующих занятиях имеет разный смысл: один — при довольно безразличном отношении взрослых и другой — при активном содействии и уважении к его делу.

Одним словом, самостоятельность ребенка содержит в себе и выражает оценку взрослыми степени взрослости ребенка и отношение к ней. Так, предоставление ребенку самостоятельности выражает признание его большей взрослости, чем в случаях ограничения его самостоятельности. Самостоятельность ребенка может существовать в силу сложившихся обстоятельств и даже вопреки желанию родителей. В таких случаях родители стремятся ее ограничивать, в связи с чем возникает противоречие между самостоятельностью ребенка и отношением к ней взрослых. Это противоречие порождается объективно существующими условиями и обстоятельствами жизни.

Таким образом, полученный нами материал, дает основание считать, что формирование у подростков различных видов взрослости происходит в практике отношений с окружающими, построенных по образцу отношений взрослых, в деятельности, овладевая которой подросток ориентируется на образцы и эталоны взрослости. Формирование взрослости связано с развитием самостоятельности подростков. Если самостоятельность сознательно предоставлена ребенку взрослыми, то между формирующимся у подростка чувством взрослости и отношением к нему со стороны старших противоречие не возникает, а потому нет неудовлетворенности отношением взрослых и, соответственно, нет и оснований для появления различных форм протеста. Если самостоятельность подростка возникает только из-за определенных обстоятельств жизни при сохранении отношения взрослых к нему как к маленькому, то появляется противоречие между этим отношением и формирующимся у подростка чувством взрослости, которое обнаруживается в столкновениях и конфликтах подростка и взрослых.

Полученные нами данные позволяют выделить три пути формирования взрослости подростков: в отношениях со взрослыми, в отношениях с товарищами и одновременно в двух системах отношений, Первый путь — взрослые сами формируют это чувство у ребенка в практике личных отношений и через предоставление ему самостоятельности, что может происходить намеренно или ненамеренно, в разных сферах жизни. В этом случае формирование взрослости и чувства взрослости происходит без особых конфликтов и переживаний, безболезненно и незаметно. Второй путь формирования взрослости — в отношениях с товарищами, когда самостоятельность подростка существует вопреки желанию родителей, а право на нее и на взрослость завоевывается, так сказать, в борьбе с ними. В данном случае претензии на взрослость резко подчеркнуты, протест ярко выражен. Третий путь связан с формированием взрослости подростка одновременно в отношениях со взрослыми и с товарищами.

Особый вариант развития взрослости возникает при непоследовательном отношении взрослого к подростку — то как к маленькому, то как к взрослому. Обычно этот вариант связан с существенными трудностями в отношениях взрослых и подростка.

Первый путь формирования взрослости не только самый благополучный, но он позволяет старшим активно влиять на процесс формирования взрослости подростка и формы ее проявления. Согласно нашим данным, оптимальным условием формирования взрослости и чувства взрослости подростка выступает их моральное и интеллектуальное содержание, а также отношение взрослых к подросткам как к взрослым, именно на этой основе.

В советской психологии уже давно принято положение, что обучение только тогда оказывает влияние на процессы умственного развития, когда оно забегает вперед развития, если ориентируется не на имеющиеся способности, а на только возникающие. Мощное средство влияния на процессы умственного развития — усложнение содержания усваиваемого программного материала. Нечто аналогичное, видимо, имеет место и при формировании личности ребенка и подростка, а следовательно, и в воспитательной работе. И воспитание должно идти впереди развития. Прежде всего это относится к формированию взрослости подростков. Формирование взрослости возможно только через отношение старших к подросткам как уже в какой-то степени взрослым, а не маленьким. Оно (отношение) должно быть реализовано в практике отношений с окружающими и в конкретных формах относительно самостоятельной деятельности. Именно в деятельности подростка должно выражаться и воплощаться новое отношение — в расширении сферы самостоятельности, в изменении характера требований, контроля и всей системы отношений взрослых к подросткам. Повышение требований и требовательности, расширение и усложнение обязанностей должно стать выражением нового отношения к подросткам — как к взрослым. С этой точки зрения содержание воспитательной работы должно обязательно включать постепенное изменение отношения к подросткам как ко все более и более взрослым.

В общее направление воспитательной работы необходимо включить формирование отдельных качеств личности, отражающих определенные ступени взрослости. Отношение взрослых к подросткам как ко все более и более взрослым должно вести за собой формирование действительной взрослости детей. Действительную взрослость можно и следует формировать в учебной деятельности, в пионерской и внеклассной работе, в семье, в выполнении трудовых обязанностей. Учебная деятельность и воспитательная работа таят в этом плане далеко не исчерпанные возможности. С сожалением вынуждены констатировать, что при переходе детей в подростковый период очень часто не происходит никаких существенных изменений ни в их учебной деятельности, ни в отношениях между учителем и учеником. В результате взрослость на этом наиболее ответственном

этапе развития формируется не благодаря, а вопреки отношениям между учителями и учащимися, из-за чего принимает подчас у подростков характер противопоставления себя взрослым. Это чрезвычайно осложняет и затрудняет процесс воспитания детей в подростковом возрасте и ограничивает возможности влияния школы на формирование их взрослости в различных сферах жизни, деятельности и отношений.

Сформулируем следующие положения, которые, как мы полагаем, вытекают из представленного материала.

1. Чувство взрослости (при разной степени его сформированности и выраженности) имеется у всех изучавшихся нами подростков-пятиклассников. Это дает основание считать его основным новообразованием начала подросткового периода, именно по его возникновению можно судить о начале нового периода развития. Отсутствие признаков начала полового созревания не может служить основным показателем того, что ребенок еще не вступил в подростковый возраст.

Чувство взрослости может формироваться на разном содержании и в отношениях не только со взрослыми, но и с товарищами. Взрослость и чувство взрослости формируются в процессе усвоения различных образцов и эталонов взрослости путем подравнивания своего поведения и деятельности к этим образцам.

Чувство взрослости — специфическая для подросткового возраста форма самосознания, социального по своему содержанию.

Заключение

Оправдал ли себя примененный нами метод исследования возрастных особенностей подростков? До сих пор в детской психологии к изучению отдельных детей обращались только для выяснения собственно индивидуальных особенностей, а при исследовании возрастных проблем использовались главным образом методы экспериментального или массового обследования.

Выше мы описали наш метод в самом общем виде. Теперь, когда представлен материал и способ его анализа, мы можем выделить его специфические особенности. Метод характеризуется двумя основными чертами: по способу собирания материала и по способу его анализа. По способу собирания материала мы назвали его клиническим, понимая под этим термином длительное и углубленное изучение отдельных детей; по способу анализа материала — сравнительным, имея в виду сопоставление и анализ полученных на разных детях материалов с целью вычленения в индивидуальном общего, возрастного.

Однако суть специфики нашего метода заключается прежде всего в том, что каждый подросток изучался не как отдельный

изолированный индивид, а прежде всего как член более или менее широкого или узкого коллектива детей и взрослых; не просто на фоне коллектива, к которому он принадлежал, а во всей совокупности общественных отношений, в которых он жил и в которые вступал. Поэтому в характеристиках содержится материал не только о данном подростке, но и о всех тех ребятах и взрослых, с которыми он был реально связан. Именно через эти связи и отношения раскрываются и его особенности как личности; только в реальных отношениях они и существуют.

Таким образом, более точно наш метод исследования может быть охарактеризован как социально-индивидуальный. Его суть— в изучении отдельного ребенка через систему социальных отношений, в которые он вступает, в которых формируется и живет. Нам представляется, что именно такой способ изучения наиболее адекватен проблеме формирования личности вообще и возрастных особенностей личности в частности. Наша работа показала, что возрастные особенности личности существуют в форме индивидуальных вариантов. Поэтому изучение именно индивидуальных вариантов развития — адекватный и эффективный путь при исследовании проблем возрастного формирования личности.

Благодаря описанному методу исследования удалось раскрыть уже в самом начале подросткового периода очень сложную структуру личности каждого ребенка. Это относится и к так называемым педагогически простым детям, не вызывающим никаких трудностей в воспитании. Сложность структуры личности каждого ребенка связана со сложностью и многообразием социальных отношений, в которых он живет и действует.

Социально-индивидуальный метод изучения детей позволил выделить новые стороны в формировании личности на ранних этапах подросткового периода и связи между этими сторонами. Остановимся только на одном примере. В советской детской психологии были выделены основные типы деятельности ребенка: предметная, игра, учение, труд — и показана их определяющая роль для психического развития. Во всех перечисленных типах деятельности ребенок вступает в какие-либо отношения со взрослыми и другими детьми. Подобные отношения всегда воспринимались как необходимые для осуществления той или иной деятельности, в связи с ее задачами и способами осуществления. Общение в его разнообразных формах рассматривалось внутри указанных типов деятельности.

Благодаря тому что при нашем методе исследования отдельного подростка раскрывались его реальные отношения с другими людьми (взрослыми и сверстниками), удалось выделить новую деятельность подростков, которую мы назвали общением. Оказалось, что в самом начале подросткового периода существует и рельефно проявляется особая деятельность, предметом которой становится другой человек, прежде всего другой подросток. В этой деятельности конкретное содержание занятий (чтение, приготовление уроков, моде-

лирование, разговоры, прогулки)—лишь средство осуществления общения со сверстником. Другой подросток со своими человеческими качествами выступает как непосредственный предмет деятельности. То, что деятельность общения удалось вычленить и описать (в первом приближении) именно в начале подросткового возраста, не случайно. По-видимому, именно в этом возрастном периоде она выделяется как относительно самостоятельная, не включенная в другие типы деятельность.

Теперь, когда она выделена и ее существование кажется необходимым, становится ясным, что она существует в неразвернутой форме и в более ранних возрастах. Л. С. Выготский в свое время подчеркивал, что «...младенца можно назвать максимально социальным существом. Всякое, даже наипростейшее, отношение ребенка к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку» (1984, т. 4, с. 281).

Д. Б. Эльконин (I960), обобщая материалы исследований по младенческому возрасту, писал о возникновении в этот период потребности в общении со взрослыми. Многие факты свидетельствуют, что игрушка в руках ребенка часто — лишь средство общения со взрослым. Однако деятельность общения не была выделена как особая и отличная от других. Вопрос о генезисе общения как особом типе деятельности и ее функциях в формировании личности на различных этапах развития еще подлежит исследованию.

Итак, на основе опыта и итогов нашего исследования мы можем сформулировать основное методологическое требование к изучению возрастных особенностей формирования личности подростка: отдельный ребенок должен изучаться во всей совокупности его отношений с другими людьми (сверстниками и взрослыми), воплощающихся в реальной деятельности с ними — общении.

Весь наш фактический материал, представленный в индивидуальных характеристиках, был проанализирован и обобщен по четырем направлениям: 1) изменения, возникающие в учебной деятельности; 2) возникновение новых форм общения и выделение общения в особые сферу жизни и деятельность; 3) формирование взрослости; 4) усвоение морально-этических норм.

Мы уже отмечали то новое, что возникает на начальном этапе подросткового возраста. Необходимо выделить центральное новообразование этого периода, определяющее другие новые моменты, основные изменения и позволяющее объяснить всю симптоматику развития. Центральное новообразование рассматриваемого периода — возникновение и формирование чувства взрослости. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Через возникающее чувство взрослости происходит интерполяция всего поведения подростка.

К. Маркс писал: «В некоторых отношениях человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 23, с. 62). Таким зеркалом для ребенка, вступившего в подростковый период, становится взрослость. Подросток сравнивает себя с другими прежде всего как со взрослыми.

Л. С. Выготский первым в советской детской психологии выдвинул возникновение самосознания в качестве центрального новообразования всего подросткового периода, понимая его не как первичный духовный акт, а как результат длительного социального формирования. Обобщая некоторые исследования, Л. С. Выготский писал: «Самосознание, таким образом, не первичный, а производный факт в психологии подростка и возникает оно не путем открытия, а путем длительного развития» (1984, т. 4, с. 231). Относя формирование самосознания к концу подросткового возраста, Л. С. Выготский подчеркивал: «То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением человека для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста» (там же, с. 227).

Вместе с тем Л. С. Выготский сделал попытку преодолеть идеалистическое и метафизическое понимание самосознания и рассматривал его с позиций исторического материализма: «Самосознание есть социальное сознание, перенесенное внутрь» (там же, с. 239). С этой точки зрения осознание своих собственных индивидуальных качеств есть лишь один из моментов развития самосознания, момент очень важный, но не основной, далеко не исчерпывающий проблему и даже иногда неправильно ее ориентирующий.

Наши материалы свидетельствуют, что оценка подростком своих качеств (даже таких, как физическая сила, и связанных с половым развитием) происходит не по абсолютному отношению к качествам другого подростка, а с точки зрения степени взрослости, как ее показатель. Подросток как бы выделяет «эталон взрослости», оценивает себя и смотрит на себя через этот эталон. Он как бы говорит себе: «Он сильнее меня, значит, и взрослее. Я такой же умелый, как он, значит, я такой же взрослый, как он. Они принимают меня в свое общество, значит, я такой же взрослый, как они. Я веду себя так же, как он, значит, я такой же взрослый, как он». Подобным эталоном взрослости может служить не только взрослый человек, но и товарищ, считающийся более взрослым. Важно, что такие эталоны существуют и их функция в развитии очень существенна.

Чувство взрослости — особая форма самосознания как социаль-

ного сознания. В этой особой форме самосознание уже обладает содержанием и функциями, свойственными его развитой форме: во-первых, оно социально по своему содержанию, во-вторых, интерполирует поведение подростка, оценки им себя и других.

Как показал анализ, главным содержанием чувства взрослости выступают морально-этические нормы поведения. Хотя для некоторых подростков образцами взрослости служат по преимуществу внешние стороны поведения старших, однако возникающее на этой основе чувство взрослости также имеет своим содержанием морально-этические моменты. Они существуют в виде требования подростком нового отношения к нему со стороны окружающих как к взрослому, т. е. имеющему право на уважение, самостоятельность и т. п.

Нам удалось выделить своеобразный морально-этический «кодекс», присущий этому возрастному периоду. Его основные требования: уважение к личности, равенство в отношениях, помощь во всем, доверие и верность в дружбе. Все это нормы, взятые из мира отношений взрослых в нашем обществе. Однако совершенно очевидно, что отношения взрослых гораздо богаче, а нормы, на которых они строятся, многообразнее и содержательнее. Почему же подростки оказываются наиболее чувствительными к усвоению именно этих норм? Почему именно они так интенсивно и вместе с тем легко усваиваются подростками? Наши материалы позволяют ответить на оба вопроса.

«Кодекс» включает в себя указанные требования потому, что они прежде всего отвечают и соответствуют чувству взрослости, возникающему у подростков. Эти требования и есть те нормы, в которых наиболее рельефно выступают отношения взрослых друг к другу. Воспроизводя подобные нормы отношений, подростки относятся друг к другу уже как взрослые, т. е. в соответствии со своим чувством взрослости. Морально-этический кодекс подростков является частью норм отношений, существующих в нашем обществе между взрослыми людьми. Он входит в чувство взрослости как его основное и центральное по своему значению содержание, как бы оформляющее чувство взрослости. Это морально-этическое содержание чувства взрослости становится прогностическим по отношению ко всему последующему развитию самосознания.

Таким образом, чувство взрослости как особая форма самосознания, характерная для начального периода подросткового возраста, является с самого начала морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка — это прежде всего отношение к нему как к взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков.

Многочисленные факты подтверждают, что чувство взрослости рождается у подростка в процессе усвоения морально-этических норм из жизни взрослых. Усвоение происходит в практике отношений не только со взрослыми, но и с товарищами. Выделение в начале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферы жизни подростка и особой деятельности — важнейший этап развития ребенка как социального существа. Общение как деятельность подростков в отношениях друг с другом выступает особой практикой реализации морально-этических норм отношений взрослых и практикой по их усвоению. Сначала подростки как бы примеривают эти нормы друг к другу. Затем нормы выступают как жесткие требования к отношению товарища. Этот этап очень важен, так как от факта их выполнения или невыполнения зависит развитие реальных отношений подростков. Поиски друзей, конфликты, распад одних отношений и налаживание других — разнообразные проявления одной и той же деятельности общения, строящейся на определенных нормах, т. е. воспроизводящей их. Только воспроизводя морально-этические нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основой их поступков. Важно отметить, что в связи с этим начинают появляться элементы внутренних, можно сказать, умственных действий с морально-этическими нормами (при сравнении поступков товарища с собственными, его качеств — со своими особенностями).

Таким образом, между чувством взрослости, возникновением особого морального «кодекса», усвоением морально-этических норм и выделением общения в самостоятельную сферу жизни подростков и особую деятельность существуют определенные функциональные связи. Чувство взрослости формируется в процессе усвоения определенных морально-этических норм и образцов взрослого поведения, что происходит в общении подростков друг с другом и со взрослыми. Динамические отношения между чувством взрослости, усвоением морально-этических норм и общением определяют дальнейшее развитие чувства взрослости как социального сознания, перенесенного внутрь.

Раскрытие функциональных связей и динамических отношений, лежащих в основе формирования личности подростка, представляется нам важным не только для теории, но и для построения программы воспитательной работы. Выделение чувства взрослости как основного новообразования начального периода подросткового возраста означает, что вся система воспитательных воздействий должна опираться на чувство взрослости и вместе с тем формировать на его основе социальное сознание, его морально-этическое содержание.

Раздел III
Проблемы психодиагностики

К проблемам
контроля возрастной динамики
психического развития детей

Вопрос о необходимости контроля за ходом психического развития нормального ребенка был поставлен уже давно. Еще в 1935 г., в предисловии к русскому переводу книги Ш. Бюлер и Г. Гет-цер, посвященной диагностике развития маленьких детей, H. M. Щелованов писал: «Широкое развитие идей общественного воспитания и все растущее количество учреждений различного типа для маленьких детей с их миллионным детским контингентом настоятельно требуют создания и разработки таких методов нервно-психической диагностики, которые смогли бы в первую очередь послужить целям контроля развития нормального ребенка. Последнее является одной из основных задач настоящей книги, почему она и заслуживает, как нам кажется, самого серьезного внимания» (1935, с. 4).

Сотрудниками H. M. Щелованова была разработана диагностическая симптоматика нервно-психического развития сначала на первом году жизни, а затем и до 3 лет (Вопросы генетической рефлексологии..., 1929). Особенность диагностической схемы, созданной Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой под руководством H. M. Щелованова, заключается прежде всего в том, что она строилась на основе тщательного длительного изучения детей от рождения и до 3 лет. Впоследствии эти данные вошли в выполненное под редакци-

ей H. M. Щелованова и Н. M. Аксариной руководство для работников учреждений, в которых воспитываются дети от рождения и до 3 лет (Воспитание детей раннего возраста..., 1955).

В руководстве органически связаны между собой показатели развития на каждой стадии с воспитательной системой, так что всякое малейшее отставание в развитии может быть замечено и благодаря этому приняты меры к его ликвидации. Например, по отношению к детям от 3—3,5 до 6—7 мес авторы пишут: «Если ребенок этого возраста малорадостный, редко издает звуки, мало занимается игрушками, подолгу сосет пальцы, не упирается на ноги, не умеет и не любит лежать на животе или, рано научившись сидеть, подолгу остается в этом положении,— значит в его воспитании были допущены ошибки» (там же, с. 81).

Конечно, эта диагностическая схема страдает рядом недостатков, которые связаны и с неверными методологическими установками авторов, и с недостаточностью исследований процесса психического развития. Главный ее недостаток видится в симптома-тологическом характере и рядоположности в симптоматике, т. е. невыделенности ведущих для каждой стадии сторон. Так, в приведенной выдержке из руководства не разведены первичные и вторичные отклонения в развитии. Даже беглого взгляда на этот перечень достаточно, чтобы установить, что первичным нарушением является отсутствие общего положительного эмоционального состояния, в основе которого лежит недостаточность общения взрослых с ребенком, а также симптомы, как ограниченность голосовых проявлений, сосание пальцев, стереотипное сохранение позы,— вторичные образования. Следовательно, ликвидация отставания должна идти по линии формирования положительного эмоционального состояния.

Со времени публикации указанных работ прошло достаточно много лет. В советской детской психологии за это время разработан ряд фундаментальных теоретических проблем. Предложенные в свое время диагностические схемы требуют, конечно, своего нового осмысливания и реконструкции в свете современных представлений об общих закономерностях психического развития и связанного с этим понимания особенностей развития на каждых возрастном этапе и стадии. Но сколь бы ни были существенны поправки, которые могут быть внесены в эти диагностические схемы, их цель должна оставаться прежней — контроль за ходом психического развития детей.

Принципиально иначе складывалась история конструирования диагностических схем развития для старших возрастов. История эта поучительна, и ее следует иметь в виду при рассмотрении современного состояния вопроса. Мы не станем подробно останавливаться на ее деталях; это предмет специальной работы.

В первое десятилетие нашего века французский психолог А. Бине по специальному заказу создал измерительную шкалу ума. Ученый решал одну-единственную задачу — сравнить уровень интел-

лектуального развития слабоумных и нормальных детей, чтобы на этом основании отделить первых от вторых, выводить слабоумных из школ для нормальных детей и в зависимости от возможностей направлять их в специальные школы. Главная задача виделась в отборе. Ни вопроса об этиологии и дифференциальном диагнозе умственной отсталости, ни вопроса о прогнозе дальнейшего развития и обучаемости А. Бине не решал.

Историческое значение созданной им измерительной шкалы ума — прежде всего в том, что ему впервые удалось создать основанную на количественных показателях портативную диагностическую схему отбора. Идея отбора в условиях капиталистического общества упала на благоприятную почву. Стихийный отбор, имевший место в условиях конкуренции и эксплуатации, нашел свое объективное основание. Отбор во всех его видах стал основной задачей при конструировании большинства тестовых систем; расширялась его сфера: отбор наиболее способных учащихся при переходе от низких ступеней образования к более высоким, отбор самых способных для занятий той или иной профессией, отбор при наборе в армию для распределения по родам войск и подготовке к занятию командных должностей. Очень скоро обнаружилось, что все подобные системы в конечном счете выступают скрытыми под маской объективности способами социального отбора.

Именно задача отбора определяла способы конструирования тестовых систем — их стандартизацию, выявление их надежности и валидности. Особое значение для развития тестовых систем имела задача отбора особо одаренных. В связи с ее решением возникла необходимость не только диагноза, но и прогноза. Появились тестовые системы, исследующие некую «чистую одаренность» и «чистые способности», очищенных от средовых влияний, маскирующих наследственные данные. В частности, в связи с решением задачи прогноза был введен специальный коэффициент интеллекта, который должен определять не столько наличный уровень интеллектуального развития, сколько устойчивый и неизменный его потенциал, обусловленный в конечном итоге наследственными факторами.

Объективно в основе всех тестовых систем отбора лежало представление о некоторых постоянных и неизменных наследственно фиксированных способностях. Теоретической основой как отбора, так и конструирования для этой цели тестовых систем стала теория одаренности и специальных способностей, для которой также нужно применение тестов и специальной математической обработки получаемых результатов (различные формы корреляционного и факторного анализа).

Теория способностей и одаренности разрабатывается не как учение об их возникновении, развитии и формировании, а как представление об элементах конструкции, составляющих способности и одаренность, т. е. как описание того, какие элементы или стороны

психики входят в состав так называемой общей одаренности и специальных способностей. Теория, создаваемая подобным образом, конечно, не может выйти за пределы феноменологии.

Методологически правильное, на наш взгляд, отношение к такому феноменологическому анализу выражено Ю. М. Бородаем, который пишет: «Но негативных определений предмета, т. е. простой фиксации феномена путем отграничения его от всего «другого», как ясно, недостаточно. Встает задача рассмотреть выделенный предмет «изнутри», как «в — себе — бытие». Предмет анализируется: например, в психологии целостный познавательный акт человека расчленяется на восприятие, представление, мышление, определяются специфические функции этих «элементов знания» и предлагается та или иная их «концептуальная» субординация. Однако такого рода «внутреннее» рассмотрение также может носить еще чисто негативный, разграниченный характер и целиком оставаться в рамках описательно-феноменологического анализа, продуктом которого может стать поверхностно-гипотетическое выявление стуктуры данного предмета. Подчеркнем: гипотетическое, ибо феноменологический анализ сам по себе не способен дать ни объективного критерия правильности расчленения целостного объекта на составляющие элементы, ни критерия их субординации по функциональной значимости, ни тем более принципа организации целостности.

Таким образом, даже самое «подробное» структурно-феноменологическое описание предмета не означает еще его подлинного понимания. Последнее становится реальностью лишь на пути выявления действительной истории развития данного объекта и, наконец, построения генетического «механизма» его происхождения. Познать предмет — значит вскрыть реальный механизм его образования; значит узнать, как, почему и из чего он «делается», т. е. раскрыть реальный путь и способ его естественного «производства», а в идеале и искусственного «воспроизводства» в условиях эксперимента.

Только раскрытие реального генетического механизма (т. е. ответ на вопросы как? почему? из чего?) обеспечивает подлинное понимание явления. В противном случае существование данного феномена (даже при самом подробнейшем описании его «структуры») будет оставаться для нас «чудом», «даром божьим», таким же «чудом», каким, скажем, является для человека, незнакомого с электроникой, телевизор. Такой человек может, конечно, подробно описать увиденное «чудо», он может даже научиться «использовать» его (включать, настраивать приемник) и — успокоиться на этом.

Но такое отношение к «вещам» не может быть методологическим принципом науки. Теоретическая абсолютизация структурно-феноменологического описания предмета и его потребительного использования выступает как апология обывательского сознания, которое в конечном счете принимает и описывает предмет таким,

каким он задается ему в обиходе, «наряду» с другими предметами» (1972, с. 227—228).

Мы привели столь длинную цитату потому, что данная в ней критика структурно-феноменологического описания не только относится к одаренности и способностям, но затрагивает значительно более широкий круг проблем, таких, как структура личности, которую пытаются решать на путях структурно-феноменологического описания, выдавая его за последнее слово науки.

Практика отбора одаренных и способных на основе разработанных систем тестов привела к установлению того простого факта, что для пригодности человека к жизни различные свойства личности играют по меньшей мере такую же роль, как и одаренность. В связи с этим начали разрабатываться разнообразные системы тестов, направленные на установление свойств личности. История повторилась, но теперь уже при изучении личности. Как теория одаренности представляет собой структурно-феноменологическое описание входящих в нее элементов, так и теория личности представляет собой гипотетическое структурно-феноменологическое описание ее элементов.

Среди попыток раскрыть основные компоненты структуры личности особое место занимают так называемые прожективные методики, при помощи которых выделяются скрытые от непосредственного наблюдения, неосознаваемые самим субъектом «глубинные» слои личности, ее ключевые переживания, скрытые комплексы, желания и потребности, ценностные ориентации, установки и т. п. Прожективные методы берут свое начало в различных психоаналитических концепциях фрейдизма и неофрейдизма. Толкование сновидений, свободные ассоциации, различные формы стимулирования ассоциаций, пятна Роршаха, тематический апперцептивный тест (TAT) — все это разновидности прожективных методик, преследующих цель выявить «глубинные» слои личности, которые, по мысли авторов, их сконструировавших, имеют определяющее значение для ее судьбы.

Современный арсенал тестовых систем складывается, с одной стороны, из тестов одаренности, стремящихся выяснить ее наследственный потенциал, с другой — из прожективных, пытающихся вытащить на поверхность «глубинные» слои личности, определяющие ее структуру. Большинство этих систем направлено на решение задач отбора из числа относительно сформировавшихся взрослых людей, пригодных для выполнения тех или иных производственных и гражданских функций.

В настоящее время некоторые советские психологи интересуются особенностями тестовых систем, разработанных в буржуазной психологии. Среди них (тестовых систем), конечно, можно выделить и такие, которые так или иначе пригодны для употребления в нашей психологии. Однако следует помнить, во-первых, о тех методологических основах, на которых они конструировались, во-вторых,

что по результатам тестирования нельзя делать категорических заключений (тестирование нельзя считать чем-то самодовлеющим при изучении личности).

Понятно, что, будучи направлены на диагностику некоего постоянного потенциала умственных способностей или «глубинных» слоев личности, подобные тестовые системы непригодны для контроля за ходом развития. С самого начала в них заложено представление об отсутствии развития: ведь потенциал способностей личности неизменен, он лишь по-своему выражается в разные периоды жизни, в решении неодинаковых по содержанию задач. Таким образом, изменение с возрастом содержания задач выступает лишь как выражение расширения сферы применения способностей. Например, в 3-летнем возрасте они выражаются в умении показать нос, рот и глаза, а в б-летнем — правую и левую руку.

К числу тестовых систем, в которых фигурирует возраст, относятся прежде всего тесты А. Бине. Они построены по хронологическим датам и поэтому внешне выглядят как измеряющие развитие. Еще в 1930-х гг. Л. С. Выготский писал по этому поводу: «Традиционные методы исследования (шкала Бине, профиль Г. И. Россолимо и др.) основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу, они ограничиваются чисто негативной характеристикой ребенка. Развитие ребенка, отраженное в этой методике, мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от 6- к 7-летнему или от 12- к 13-летнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни.

Это основное непонимание центральной проблемы развития и возникающих в его процессе качественных новообразований приводит прежде всего к ложной установке в отношении и количественной стороны развития. Проблемы развития и его организация во времени представлены здесь в искаженном виде, ибо основной закон, гласящий, что в умственном развитии ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле, не учтен. Здесь принят обратный принцип. В умственном развитии ценность месяца определяется независимо от его положения в жизненном цикле.

Для профиля Россолимо исходным положением является другое. Единица памяти равна единице внимания независимо от качественного своеобразия психологической функции. В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школяра километры складываются с килограммами в одну общую сумму.

Оба эти момента, т. е. чисто количественная концепция детско-

го развития и негативная характеристика ребенка, отвечают практически чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих детей, потому что они не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития. Эти методы стоят в прямом противоречии как с современными научными взглядами на процесс детского развития, так и с требованиями специального воспитания ненормального ребенка» (1983, т. 5, с. 272—273).

В настоящее время распространена система тестов Векслера для измерения умственного развития. Ее отличие от системы Бине заключается в том, что тесты даны не по хронологическим возрастам, а разделены функционально на две группы (вербальные и невербальные задачи), каждая из которых включает разнообразные серии задач, расположенных в порядке возрастающей трудности. Группа вербальных тестов включает вопросы на общую осведомленность, арифметические задачи, сравнение двух понятий, богатство словаря, память на цифры; невербальные тесты — дополнение картины, составление картин из частей, лабиринты и т. п. Решение тестов стандартизовано по возрастам и дает возможность определять умственный возраст и коэффициент одаренности. В этом состоит принципиальное сходство систем Д. Векслера и А. Бине. Указанные Л. С. Выготским недостатки системы Бине и системы Рос-солимо в их совокупности относятся к системе Векслера.

Необходимо, однако, заметить, что во времена Бине проблемы детской психологии еще только начинали разрабатываться. Учение о стадиях детского развития отсутствовало, и поэтому в известной степени простительно, что для Бине хронологическая сетка представляла собой лишь систему отсчета, в которой, как писал Л. С. Выготский, каждая клетка равна другой клетке, в каком бы хронологическом пункте она ни была бы взята. Одна из последних редакций системы Векслера относится к 1955 г., т. е. сконструирована через пятьдесят лет после системы Бине. За эти 50 лет в детской психологии накоплен громадный материал о ходе психического развития. Достаточно указать на работы А. Валлона во Франции, Ш. Бюлер и ее сотрудников в Австрии, Э. Буземана, О. Кро и других в Германии, Ж. Пиаже и его сотрудников в Швейцарии и т. д. Эти исследования в той или иной мере раскрывали качественное своеобразие развития в отдельные эпохи и периоды детства. Но полученные в них данные не нашли отражения в тестовой системе Векслера. Она, как и система Бине, чисто феноменологическая и исходит из представления о развитии как о простом количественном росте. Какие процессы развития скрываются за отдельным тестом и что происходит в развитии, чтобы появилась возможность решения более трудной задачи того же типа,— остается совершенно не ясным.

При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, между симптомом и процессами психического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в терминах

психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля за его ходом и педагогической коррекции. Представим себе, что мы провели эти тесты в группе детей с интервалом в один год и установили, что некоторые наши испытуемые стали решать задачи лучше, т. е. продвинулись на несколько пунктов по шкале трудности задач, а достижения остальных в этом плане менее значительны. Что можно сказать на этом основании? Можем ли мы сказать, какие именно психические процессы и формы деятельности развились и что именно они создали возможность продвижения по лестнице трудности? К сожалению, такого диагноза на основе подобных тестовых систем мы поставить не можем.

Применение этих систем, как и всех аналогичных им, позволит сделать самые общие выводы — отстает или не отстает данный ребенок от сверстников. Этого может быть достаточно для отбора и селекции, но для контроля за развитием и педагогической коррекции — совершенно недостаточно. Основные пороки данных тестовых систем связаны с тем, что в их основе лежит представление о развитии как о чисто количественном росте, что в них отсутствует идея хотя бы о гипотетической связи между решением задач, между симптомами и теми психическими процессами и формами деятельности, благодаря которым происходит их решение.

Аналогично обстоит дело с аналитическими системами тестов, направленными на выяснение уровня развития какой-либо одной функции, как, например, в матрицах Равена или в методике Кооса. Обе эти методики точно градуированы по степени трудности, которая была установлена чисто эмпирическим путем. Но, несмотря на то что изучается одна определенная функция, остается непонятным, благодаря чему создается возможность перехода от задач одной трудности к задачам, которые лишь на одну ступеньку становятся более трудными. И здесь количественные показатели выступают как симптомы неизвестной психологической природы.

На основании изложенного мы пришли к следующему заключению: имеющиеся тестовые системы, как комплексные, так и аналитические, не могут быть прямо использованы в качестве средств контроля за процессами психического развития. Вывод малоутешительный, но закономерный.

Советская система воспитания с ее направленностью на развитие сил каждого ребенка со всей остротой ставит вопрос о необходимости систематического контроля за развитием детей во всех ее звеньях. Вовремя обнаружить возникающее отклонение, определить его природу и причины, принять своевременные корригирующие педагогические меры — только на этом пути, который по аналогии с медициной может быть назван профилактическим, должны решаться вопросы своевременного отбора детей во вспомогательные учреждения, значительного уменьшения числа детей с временными задержками развития, предупреждения второгодничества, организации работы с особо одаренными детьми. Эти отдель-

ные вопросы, до сих пор рассматриваемые порознь, могут быть рационально разрешены в единой системе контроля, составляя области ее частного применения.

Как должна быть построена такая система? Для этого прежде всего необходимо определить то, в какой области психологии она должна создаваться. До настоящего времени тестовые системы строились в дифференциальной психологии, т. е. психологии и психофизиологии индивидуальных различий. Их теоретическим фундаментом служили определенные представления, с одной стороны, об одаренности и способностях, с другой, о личности и ее структуре. Мы не будем обсуждать теоретические и практические результаты, достигнутые на данном пути. Укажем лишь следующее: по нашему мнению, надежды на то, что на путях разработки проблем дифференциальной психологии и психофизиологии будут решены фундаментальные проблемы общей психологии, не оправдались. Есть основание полагать, что успехи дифференциальной психологии и психофизиологии были бы значительнее, если бы они развивались в русле теоретических проблем общей психологии (но это предмет особого рассмотрения).

Поиск по сайту: