Место внешкольных форм жизни детей в воспитательно-образовательной системе

У нас в стране довольно широко развернуты внешкольные учреждения разного типа — городские дворцы и районные дома пионеров и школьников, дома юных техников, разнообразные детские и юношеские секции при заводских домах культуры, спортивных обществах и т. п. Тяга к таким внешкольным (клубным) видам деятельности и жизни среди школьников очень большая, и она естественна и понятна. Учащиеся стремятся к новым формам отношений и со своими сверстниками, и со взрослыми, противоположным или во всяком случае отличным от тех, которые есть в школе,— в этих видах деятельности они более самостоятельны и близки к деятельности, характерной для взрослых. Подросток — участник какого-либо вида художественной или технической самодеятельности осуществляет форму жизни, близкую к формам жизни взрослых. Кроме того, футбольная команда, детский хор или драматический кружок — это подлинно коллектив-

ная форма жизни. Это не школьный класс, в котором каждый занят своей индивидуальной по форме деятельностью, в которой нет коллективного продукта.

Мы не говорим уже о том большом значении, которое имеют эстетические и спортивные виды деятельности для формирования личности ребенка. Искусство воспитывает в ребенке индивидуальные формы общественных чувств, дает ему высокую культуру чувств, всей эмоциональной сферы. Занятия спортом и физкультура прививают детям умение владеть своим телом, культуру красоты тела, которая по своей внутренней психологической природе есть, конечно, культура «духа». Эти формы жизни детей составляют важную часть воспитательно-образовательной системы.

К сожалению, внешкольными детскими учреждениями охвачена малая часть учащихся. В некоторой степени это компенсируется работой с детьми, подростками и юношами по месту жительства. Школа к организации деятельности учащихся в подобных сферах их жизни не имеет отношения. Часто случается, что эти сферы становятся центральными для подростка или юноши, и тогда школа отступает для них на второй план. Мотивация школьного обучения извращается и начинает определяться внешними по отношению к усвоению знаний стимулами (пребывание в кружке, спортсекции и т. п. ставится в зависимость от школьных успехов).

Перестройка воспитательно-образовательной системы должна предусмотреть соединение школьной и внешкольной (клубной) жизни детей. Участие в иных формах жизни должно стать обязательным, хотя и не единым для всех детей по содержанию, а учитывающим их индивидуальные интересы, склонности и способности.

Путь к этому лежит через превращение школы в «школу-клуб» для всех детей. Так как в школе, как правило, учатся дети одного микрорайона, то она должна стать центром внешкольной жизни всех детей микрорайона. Это дело новое и трудное. В решении некоторых материальных и кадровых вопросов такой форме может оказать значительную помощь привлечение родителей для руководства внешкольными видами деятельности. (Так, даже в маленькой школе, в которой учатся 300—400 человек, есть несколько сотен родителей. Это в основном люди в возрасте от 30 до 40 лет, в большинстве своем имеющие среднее или высшее образование. Среди них несомненно есть и высококвалифицированные специалисты. Если каждый из них отдаст школе всего 2—4 часа в неделю, то это огромная сила.) Вовлечение родителей в организацию клубной жизни детей имело бы громадное воспитательное значение и для них самих.

Может быть, следует подумать и над возможностью включения желающих родителей в клубные самодеятельные коллективы (школьный хор, эстрадный оркестр, драмкружок, радиостудия и т. п.). Точно так же, как дети включаются в производительный труд взрослых, совместно с ними входят в производственные коллективы, так и взрослые могут входить в клубные коллективы детей. Вопросов организа-

ции клубной жизни мы не касаемся. Ясно, что основными хозяевами клуба должны быть сами дети при помощи взрослых, имеющих специальную подготовку по руководству такими клубами.

Теперь мы можем сделать следующее общее заключение к своим размышлениям. Основная стратегия перестройки воспитательно-образовательной системы состоит в реализации ряда серьезных «мероприятий. Во-первых, нужно обеспечить охват всех детей в возрасте от 3 лет и до конца детства единой воспитательно-образовательной системой, построенной на принципах преемственности при переходе от одной возрастной ступени к другой, с учетом специфических особенностей каждого отдельного периода. Система должна состоять из двух взаимосвязанных ступеней — детский сад—школа.

Во-вторых, центральная ступень — школа должна состоять из трех сопряженных звеньев — школа — производство — клуб. Такая воспитательно-образовательная система будет оказывать свое влияние не только на всестороннее развитие подрастающего поколения, но и на организацию и содержание его жизни после окончания школы, являясь своеобразной моделью тех форм жизнедеятельности и их смены, которые характеризуют высокую культуру труда, самообразования, быта и свободного времени (отдыха).

Предлагаемая перестройка потребует относительно большого времени. Необходимо предусмотреть, чтобы тактические решения, которые будут приниматься в связи с некоторыми текущими потребностями, шли в направлениях, предусмотренных основной стратегией. Реализация перестройки должна быть хорошо подготовлена и проходить постепенно. В целях ее проведения должны быть организованы специальные экспериментально-практические исследовательские центры, в которых может совершаться исследовательская, теоретическая и экспериментальная разработка основных проблем, опытная проверка принимаемых решений и оценка их эффективности. Помимо сказанного экспериментально-практическим центрам следует взять на себя подготовку педагогов и внедрение в широкую практику опыта построения новой воспитательно-образовательной системы.

Раздел II
Психическое развитие в детском возрасте

Развитие движений, действий и общения ребенка
со взрослыми на первом году жизни

Вся первая половина первого года жизни ребенка проходит при опережающем формировании сенсорных систем. Принципиальное отличие развития ребенка от детенышей животных заключается в незрелости у ребенка к моменту рождения всей двигательной сферы, становление которой происходит под контролем сенсорных систем, прежде всего зрения. Однако и сами эти сенсорные системы должны достичь известного уровня развития до того, как они включатся в единый сенсомоторный акт. Сосредоточение на предмете, слежение за движущимся предметом в любых направлениях и на разном расстоянии, конвергенция глаз и рассматривание развиваются раньше, чем возникают первые движения в направлении к предмету, и выступают предпосылкой появления этих движений.

Развитие сенсорных аппаратов с самого начала включено во взаимодействие ребенка с ухаживающими за ним взрослыми и происходит в процессе обучения. Взрослый наклоняется над ребенком, приближает и отдаляет свое лицо, отходит и подходит, подносит ребенку ярко окрашенный предмет и тем самым вызывает фиксацию взора ребенка на лице взрослого или игрушке, конвергенцию глаз и слежение.

Развитие сенсорных систем опережает развитие сферы мануальных движений. Движения ребенка еще хаотичны, в то время когда

сенсорные системы становятся уже относительно управляемыми.

Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения руки. Можно предполагать, что в процессе этих ощупывающих движений происходит оформление специфической тактильной чувствительности и превращение ладонной поверхности руки ребенка в упорядоченно работающий рецепторный аппарат. По данным Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), развитие зрительно-двигательных координации (глаз — рука) завершается актом хватания с последующим удерживанием предметов. Свое начало развитие зрительно-двигательных координации, лежащих в основе акта хватания, берет из положительного мимико-соматического комплекса, или «комплекса оживления». При оживлении в результате зрительного сосредоточения на предмете и хаотических движений сначала руки случайно наталкиваются на предмет; на этой основе образуется последующее направление рук к объекту, когда он находится на определенном расстоянии от глаза. Затем появляется определенное положение кисти и пальцев при виде предмета под определенным углом зрения. Таким образом, акт хватания представляет собой движение, возникающее в ответ на диффузное зрительное раздражение, падающее на глаз ребенка с определенного расстояния и под определенным углом зрения, состоящее в своей эффекторной части в направлении рук к объекту и в приведении в определенное положение кисти и пальцев рук.

При формировании акта хватания связь между зрительным восприятием и движением устанавливается мгновенно. Р. Я. Абрамович (1946) наблюдала, что в период с 4 до 7 месяцев, увидев предмет на досягаемом расстоянии, ребенок сразу же протягивает к нему руки и пытается его достать. При этом хватательные движения рук проделывают относительно быструю, иногда даже малозаметную в своей динамике для постороннего, но хорошо улавливаемую опытным наблюдателем эволюцию от недифференцированного захватывания предмета всеми пальцами и прижимания его к ладони до захватывания посредством противопоставления большого пальца остальным.

Можно предполагать, что в основе формирования акта хватания лежит зрительное сосредоточение на объекте. Вопрос.об афферентной части акта хватания также еще недостаточно ясен. Едва ли допустимо считать, что воздействие предмета в период формирования хватания отражается в виде его образа, так как связи между сетчаточным образом предмета и его действительной величиной и формой из-за отсутствия непосредственного контакта с предметом еще не установились. Принципиальное значение акта хватания разнообразных предметов на различном расстоянии и с последующим удерживанием их, ощупыванием и одновременным рассматриванием заключается в том, что в этом процессе формируются связи между сетчаточным образом предмета и его

действительной величиной, формой и удаленностью. Этим закладываются основы пространственного предметного восприятия.

Первоначальное формирование хватания и дальнейшее его совершенствование происходят в совместной деятельности со взрослым. Именно взрослый создает те разнообразные ситуации, при которых совершенствуется психическое управление движениями рук на основе зрительного восприятия предмета и его удаленности. Взрослые,- занимаясь с ребенком, часто даже не осознают, что предлагают ребенку в полном смысле слова совместные упражнения в формировании хватания: взрослый вызывает сосредоточение на предмете, подносит его на расстояние, при котором ребенок начинает направлять руки к предмету, отдаляет предмет, вынуждая младенца тянуться к нему; если ребенок направляет руки к предмету, то взрослый прикасается к ним предметом и т. д. Именно таким образом происходит развитие ориентации ребенка в пространстве и самостоятельное управление движениями на основе этой ориентации. Во всех ситуациях центром является взрослый человек.

После образования акта хватания развитие движений переходит в новую фазу. По данным Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой, сущность этой фазы заключается в появлении и интенсивном развитии разнообразных повторных движений. Развитие повторных движений начинается с похлопывания по предмету. По мере возникновения у ребенка новых движений с предметами и повторные движения становятся все более и более разнообразными. Ребенок не только похлопывает по предмету, но и размахивает им, перекладывает из одной руки в другую, повторно толкает висящий над ним предмет, ударяет одним предметом о другой и т. д. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова указывают, что одновременно с повторными появляются и цепные движения, которые представляют собой ряд отдельных дифференцированных движений, следующих строго одно за другим. Авторы особо подчеркивают, что повторные и цепные движения ничем принципиально не отличаются — и в тех и в других случаях имеет место связь движений в последовательном порядке под контролем воспринимающих органов. В цепь включаются все те отдельные движения, которые осваивает ребенок.

Г. Л. Розенгарт-Пупко (1948) указывает, что в этот же период появляется активное рассматривание игрушки, которую ребенок держит в руках. Рассматривание предмета по своей природе — также повторное движение глаза по предмету, аналогичное ощупыванию предмета рукой. Таким образом, и повторные и цепные движения проходят, как правило, при одновременном рассматривании предмета.

Повторные и цепные реакции, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым производится манипулирование, и являются основными действиями с предметами ребенка этого

возраста. Уровень развития такого манипулирования у детей 1-го года жизни зависит от педагогического ухода за детьми. Р. Я. Абрамович (1946) указывает, что при отсутствии педагогической работы с детьми развитие движений задерживается. Дети проводят целые часы в состоянии бездеятельности, удовлетворяясь сосанием пальцев и монотонным раскачиванием туловища.

Существенно важным представляется вопрос о механизме повторных и цепных реакций. Некоторые авторы склонны видеть механизм повторных и цепных действий маленького ребенка в преднамеренном вызове «представляемого результата». Подобное понимание страдает некоторым субъективизмом. «Представление о результате» может сделаться побудительной силой повторных и цепных движений только при повторном манипулировании предметом, при первичном ознакомлении с предметом никакого представления о результате, естественно, не может быть. Если бы движущей причиной повторных и цепных действий было представление о результате, то ребенок предпочитал бы действия со старыми, уже знакомыми ему предметами. Однако хорошо известно, что дети этого возраста стремятся манипулировать с новыми, еще им не известными предметами. Наконец, совершенно необъяснимы с такой точки зрения факты длительного рассматривания предмета до того, как начинаются манипулятивные действия с ним. Г. Л. Розенгарт-Пупко установила, что дети подолгу рассматривают предмет, поворачивая его разными сторонами, прежде чем начнут им манипулировать. Установлено, что ребенок тем дольше манипулирует с предметом, чем больше возможностей для ориентировочно-исследовательной активности представляет последний.

Все приведенные факты заставляют предполагать, что в вызове и поддержании повторных и цепных действий с предметами большая роль принадлежит ориентировочно-исследовательской деятельности, связанной с новизной предметов и разнообразием присущих им качеств. Несомненно, что при развитии повторных движений у ребенка формируются известные представления о свойствах предмета и о возможном результате действий с ним, но это скорее итог манипулятивных действий с предметом, чем их предпосылка и механизм.

М. П. Денисова и Н. Л. Фигурин (1929) специально исследовали вопрос о влиянии новизны на стимулирование действий ребенка с предметами. Предлагая ребенку одновременно старый предмет, с которым он предварительно манипулировал в течение 15—20 мин, и новый, еще не знакомый младенцу, эти авторы обнаружили, что ребенок преимущественно сосредоточивается на новом и хватает его, в то время как на старый объект почти не смотрит и не тянется к нему. Если ребенку демонстрировался только старый предмет без нового, то и в этом случае ребенок не сосредоточивался на нем и не хватал его. Авторы совершенно правильно указывают, что преимущественный интерес к новому особенно характерен для

младенца и может быть обнаружен уже на 5-м месяце жизни.

Р. Я. Абрамович (1946) исследовала некоторые дополнительные условия появления преимущественного сосредоточивания на новом. Она предъявляла ребенку: 1) простые по форме, но яркие и незнакомые предметы; 2) такие же, но хорошо знакомые ребенку предметы, все время находившиеся в обращении; 3) сложные, недостаточно четкие по форме, яркие и новые предметы; 4) такие же, но знакомые по совместной игре со взрослыми предметы. Автор обнаружила, что: 1) слишком знакомые предметы, несмотря на яркость и четкость форм, вызывают отрицательное отношение к себе со стороны ребенка; 2) сложный по форме предмет, совершенно не знакомый ребенку, не вызывает сосредоточения и не замечается ребенком; 3) незнакомые предметы могут привлекать ребенка только в том случае, если они появляются вместе с близким для ребенка взрослым, который будет манипулировать предметом перед ребенком, сопровождая свои действия речью; 4) полузнакомый предмет больше всего привлекает ребенка, а слишком знакомый не привлекает; совершенно незнакомый и не ясный по форме предмет младенец и вовсе оставляет без внимания.

Побуждающий характер новизны для манипулятивной деятельности ребенка позволяет глубже понять механизм повторных и цепных действий, включающих активное рассматривание предмета или какую-либо другую сенсорную активность (прислушивание к издаваемому звуку).

Рассматривание предмета, связанное с манипулированием, и заключается в том, что ребенок (конечно, помимо всякого преднамеренного желания) ставит предмет во все новые и новые положения и продолжает оставаться сосредоточенным до тех пор, пока не исчерпаны возможности новизны. То же самое имеет место и в повторных движениях, будь это похлопывание по предмету или постукивание погремушкой. Различие здесь заключается лишь в том, что новое в этих случаях не только положение предмета, но и, к примеру, звучание. Каждый раз новое положение предмета и новый, то усиливающийся, то затухающий звук побуждают ребенка к действованию и поддерживают относительно продолжительное манипулирование.

Фактические материалы о повторных и цепных действиях ребенка на 1-м году жизни дают возможность характеризовать их следующим образом:

Манипулятивные действия появляются тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки: развивающиеся в 1-м полугодии жизни сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание и т. п., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения.

В связи с формированием активных хватательных движений ориентировочно-исследовательская активность ребенка переходит в

новую форму. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего 2-го полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию.

3. Новое не только инициирует активность ребенка по отношению к предмету, но и поддерживает ее. Действия ребенка 1-го года жизни побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом.

Возникновение и развитие манйпулятивных действий у детей принципиально отличаются от сенсомоторной активности молодых животных прежде всего тем, что в предоставляемых взрослыми ребенку предметах-игрушках уже запрограммированы те сенсорно-двигательные операции, которые должны формироваться, и те элементы новизны, которые их побуждают и поддерживают. Таким образом, взрослые как бы незримо руководят формирующимися манипулятивными действиями детей. Так, погремушка, издающая звук при размахивании, специально рассчитана на формирование именно этих операций; точно такая же игрушка, но незвучащая и раскрашенная в разные цвета, должна вызывать и вызывает ее рассматривание и поворачивание то одной стороной, то другой.

По-видимому, взрослые давно заметили особенности ориентировочно-исследовательской активности ребенка и возможность формирования на этой основе определенных манйпулятивных действий с предметами, что они и используют при конструировании игрушек для самых маленьких детей. Такое конструирование приводит к тому, что двигательные проявления детей начинают подчиняться заранее заданным свойствам предмета. К сожалению, последовательность, в которой предметы-игрушки должны даваться детям, еще недостаточно полно разработана.

Следует ли называть первоначальные манипулятивные действия с предметами игрой? Нам представляется это нецелесообразным. Мы называем их элементарными упражнениями в оперировании с вещью, в которых характер операций специально задан конструкцией предмета. При манипулятивном оперировании вещами упражняются существенные для дальнейшего развития процессы, и прежде всего сенсорно-двигательные координации. Из этой первичной манипулятивной активности возникают, дифференцируясь, различные другие виды деятельности.

Это прежде всего предметная деятельность, в которой происходит овладение общественно выработанными действиями с предметами, и «исследование», в котором ребенок ищет новое в предметах. (Мы поставили слово «исследование» в кавычки, для того чтобы подчеркнуть, что это своеобразная, чисто детская деятельность.)

Существенно важно для перехода к формированию предметных действий изменение типа общения ребенка со взрослыми, наступающее на границе 1-го года жизни и раннего детства.

Наиболее подробно развитие общения исследовано М. И. Лисиной (1974 а, б). По ее данным, к концу 1-го года жизни непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми сменяется новой качественно-своеобразной формой, развертывающейся в совместной деятельности и опосредствованной манипуляциями с предметами. Непосредственное эмоциональное общение «ребенок — взрослый» сменяется опосредствованным «ребенок — действия с предметом — взрослый».

М. И. Лисина пишет: «Ребенок стремится также и к особым личностным контактам со взрослым, добивается его внимания и одобрения. Дети ищут оценки взрослых их успехов в выполнении игровых и предметных действий и отказываются от ласки незнакомого взрослого, которая никак не связана с их деятельностью. Если же взрослый выражает свое положительное отношение к ребенку по ходу дела, то его оценка вызывает у ребенка интенсивные радостные переживания... Следовательно, будучи вплетенным в практическое взаимодействие со взрослым, личностное общение у ребенка раннего возраста не сливается с этим взаимодействием, а представляет собой новую форму личностного контакта с другим человеком» (1974 б, с. 152).

Эта новая форма общения со взрослыми — важнейшее условие интенсивного развития предметных действий в раннем детстве. В ней уже имплицитно содержится отношение ко взрослому как носителю образцов предметных действий и эмоциональное предвосхищение положительного отношения взрослого к ребенку.

Поиск по сайту: