Інклюзивні тенденції розвитку системи освіти у країнах пострадянського простору

В останні історичні періоди розвиток національних освіт­ніх систем країн пострадянського простору був пов'язаний з соціально-економічним облаштуванням, ідеологічними орієн­таціями, державним устроєм, законодавством в освітній галузі і, врешті решт, ставленням суспільства та політикою держа­ви щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку, які панували в єдиній державі. Внаслідок глобальних соціально-політичних та економічних перетворень, які відбулися після розпаду радянської імперії, в цих країнах почали змінюватися ціннісні орієнтації: почали переглядатися права людини, пра­ва дитини, права інвалідів; розпочалося усвідомлення суспіль­ством нової філософії соціального облаштування, визнання цілісних підходів до соціального устрою, визнання єдиного погляду на більшість і меншість у суспільстві.

Починаючи з 90-х років ХХ-го століття антидискримінаційна політика стосовно осіб з обмеженнями задекларована всіма країнами пострадянського простору. У цьому контексті відбулося критичне переосмислення функціонування системи освіти. Всі країни стали на шлях докорінного реформування ос­вітньої галузі, зокрема спеціальної освіти, оскільки оцінюван­ня суспільством і державою стану системи спеціальної освіти і перспектив її розвитку характеризувалося як кризисне. "Критиці піддалося і піддається соціальне маркерування дитини з особли­вими потребами як „дефективної”, аномальної; охоплення систе­мою спеціальної освіти лише частини дітей, які того потребують: „випадання" з неї дітей з глибокими порушеннями в розвитку; відсутністю спеціалізованої психолого-педагогічної допомоги дітям з більш легкими порушеннями; жорсткість і безваріантність форм одержання спеціальної освіти; примат освітнього стандарту на розвитком особистості дитини" [200, с.8].

За даними дитячого фонду ООН ЮНІСЕФ кількість дітей з обмеженими можливостями в цих країнах у період з 1990 по 2002 рік в середньому зросла майже утричі [237,241]. На думку міжнародних експертів, збільшення кількості - дітей з обмеже­ними можливостями пояснюється не лише соціально-економіч­ними причинами та погіршенням здоров'я, а й тим, що під тис­ком громадськості, інвалідність як проблема, здобула широке офіційне визнання, певною мірою удосконалилися діагностич­ні процедури, до відбору інформації для офіційної статистики почали ставитися без ідеологічних упереджень тощо.

Термін „діти-інваліди" (або діти з обмеженими можли­востями), за визначенням ЮНІСЕФ, вживається для означен­ня дітей, у яких діагностовано середні або складні порушення функцій організму; особливі освітні потреби діагностуються у дітей з більш легкими станами, які можуть бути не виявлені до початку шкільного віку, і, насамперед, визначаються, як пору­шення здібностей у навчанні [237].

За даними Європейської академії з вивчення питань дитячої інвалідності показник дитячої інвалідності у розвинених країнах коливається у межах 2,5 % (1% з них - важкі дитячі патології) від загальної кількості дітей. Втім, Європейська академія з вивчення питань дитячої інвалідності дійшла висновку, що ще близько 8 % дітей мають особливі навчальні потреби, які спричинені роз­ладами пам'яті, поведінки, комунікації тощо. Цей коефіцієнт ін­валідності вважається вихідним показником (базовою основою) і слугує критерієм, визнання суспільством необхідності та ефек­тивності надання підтримки дітям з обмеженими можливостями. Саме з ним порівнювалися дані країн пострадянського простору. Якщо показники значно вищі за базовий, то це розглядається як свідоцтво того, що існують проблеми в галузі охорони здоров'я (інфекційні хвороби, травми, неповноцінне харчування, пога­не медичне обслуговування вагітних жінок та новонароджених тощо); якщо значно нижчі - це вказує на недостатність діагнос­тичних заходів, високий рівень внутрішньоутробної смертності, дітей під час пологів та т. ін. Цього міжнародного базового по­казника ми й дотримувалися в дослідженні.

Як свідчать звітні статистичні дані, в офіційних докумен­тах пострадянських країн фіксуються дві категорії дітей з об­меженими можливостями: ті, які одержують соціальну грошо­ву допомогу і перебувають на домашньому утриманні, та діти, котрі перебувають на державному утриманні у спеціальних ін­тернатних закладах (рис. 2.9.).

У більшості країн, як засвідчують дані, подані на рис. 2.9. існують проблеми щодо визначення кількості дітей з обмежени­ми можливостями, оскільки міжнародного базового показника досягли у 2002 р. лише дві країни: Латвія і Росія. Вочевидь, по­дані статистичні дані не повною мірою відображають реальну картину стосовно наявності дітей, у яких спостерігаються ті чи інші розлади, офіційна статистика різниться від статистичних даних, якими оперують громадські та благодійні організації, батьківські асоціації тощо.

Як позитив, посилаючись на дані ЮНІСЕФ, варто від­мітити, що за майже дванадцять років (з 1990 по 2002 р.), змінилися тенденції щодо сегрегації дітей з обмеженими можливостями здоров'я, більшість дітей перебувають вдома, одержуючи соціальну допомогу, а не в інтернатних закладах (рис. 2.10).

У період з 1990 по 2002 рік, який для пострадянських країн можна означити як перехідний, ознаменувався відносною ста­більністю показників кількості дітей з обмеженими можливос­тями в державних інтернатних закладах, окрім Литви, Естонії та Молдови. Ці показники свідчать, що практика інституалізації дітей з порушеннями розвитку в країнах пострадянського простору є досить поширеною.

Однак, порівнюючи показники зростання кількості дітей з обмеженими можливостями здоров'я у перехідний період (рис. 2.9) та зменшення їх кількості в спеціальних закладах (рис. 2.10), можна дійти висновку, що значна частина перебуває у масових закладах на умовах, так званого, стихійного інтегрування.

Основними причинами, чому батьки, які проживають у пост­радянських країнах, віддають своїх дітей до спеціальних закладів інтернатного типу, на думку експертів ЮНІСЕФ, є: незадовільний матеріальний стан сім'ї, зокрема, незначна фінансова допомога, що надається батькам дітей-інвалідів, пенсії п о інвалідності, що значно зменшилася у період з 1989 по 2001р.р.; низький соціаль­ний статус, відсутність альтернатив щодо надання спеціальної допомоги та підтримки дітям з обмеженими можливостями, суспіль­ні дискримінаційні установки, негативна громадська думка тощо.

Як засвідчують статистичні дані, соціальна допомога, що надавалася батькам дітей-інвалідів практично у всіх країнах пострадянського простору у період з 1989 року по 2001 рік порівняно з середньою заробітною платою зменшилася, окрім Естонії, Росії та Латвії [237].

У звіті “Innocenti Insight” зазначається, що „ До початку перехідного періоду в країнах СНД та Балтії більшість дітей з обмеженими можливостями одержували освіту в спеціальних школах, найчастіше це були заклади інтернатного типу. Діти кла­сифікувалися за основними ознаками інвалідності (порушення слуху, зору, інтелекту, мовлення) і навчалися у спеціальних школах за спеціальними коригуючими програмами. Такий під­хід дозволяє виявити дітей з важкими та середніми формами інвалідності, але не забезпечує повне виявлення і не відповідає особливим потребам дітей з легкими порушеннями або з про­блемами в навчанні" (рис. 2.11) [237,с.31].

Представлені показники кількості дітей, що навчалися за програмами спеціальних шкіл у 1989 та 2002 роках засвідчу­ють, що у середньому лише до 2% дітей мали змогу навчатися за спеціальними програмами, що приблизним еквівалентом за­гальносвітовим показникам стосовно дітей з важкими формами інвалідності. На думку експертів, це означає, що діти з трудно­щами в навчанні та діти з більш легкими порушеннями цієї мож­ливості не мали. Втім, експерти відмічають, що відмінності цих показників в окремих країнах досить суттєві: зокрема, в Литві та Білорусі - близько 10 % дітей навчаються за спеціально розроб­леними програмами з урахуванням їхніх особливостей, у Латвії

· близько 15%, а у республіках Кавказу і Центральної Азії ці дані

· на рівні 1%. Відмічено також, що в таких країнах, як Україна, Молдова, Вірменія, Азербайджан зменшилася кількість дітей, що навчаються за програмами спеціальних шкіл.

Водночас, інклюзивні тенденції в освіті пострадянських республік мають, як відзначено міжнародними аналітиками, значно зростають. Зокрема, схвалення Саламанкської деклара­ції, багатьма країнами пострадянського простору сприяє цим процесам (рис. 2.12) [237,367].

Серед пострадянських країн, за визначенням ЮНІСЕФ, найбільш відповідні європейським стандартам модернізація та реформування спеціальної освіти відбулися у Литві, де лише 1% дітей зі складними вадами перебуває у спеціальних навчаль­них закладах, 99% дітей з особливими потребами навчається в інклюзивному середовищі, про що свідчить наведені дані (рис. 2.12).

В основу сучасної державної освітньої політики цієї краї­ни щодо дітей з особливими освітніми потребами, як визначе­но в оновленому у 2003 році „Законі про освіту", покладено ідею їх повного інтегрування у соціум через здобуття освіти в інклюзивному середовищі. Здобуття освіти неповносправними регламентує ухвалений Сеймом Литви у 1998 році "Закон про спеціальну освіту", який був розроблений завдяки громадсь­ким і батьківським ініціативам, незадовго до вступу країни до Європейського Союзу. Не останню роль у цьому відіграла гро­мадська фундація “Step by step” Фонду Джорджа Сороса, яка широко розгорнула діяльність у республіці. Саме з цього часу в країні законодавчо визначено функціонування закладів інтегро­ваного та інклюзивного навчання та окремих типів спеціальних закладів. Реформуванню системи спеціальної освіти передува­ло, що важливо, проведення діагностичного обстеження дітей з особливими освітніми потребами та повний облік дітей з особ­ливостями психофізичного розвитку. Це дало змогу визначити кількість дітей, які потребують медико-психолого-педагогічного супроводу та корекційно-реабілітаційних послуг, забезпечи­ти їх фінансову підтримку незалежно від типу навчального за­кладу. Ухвалення „Закону про спеціальну освіту" уможливило переорієнтування коштів державного бюджету, виділених на спеціальну освіту й дало змогу фінансово забезпечити заклади інклюзивного навчання.

За статистичними даними, які оприлюднило Міністерство освіти та науки Литви, у 2004X2005 навчальному році у школах республіки навчалося 517.862 школярів, з них 56.745 (9,9%) - учні з особливими освітніми потребами. 49.989 (88%)- з них здобувають освіту у масових загальноосвітніх закладах, 791 (1%) - учні спеціальних класів масових загальноосвітніх шкіл. 5965 (11%) школярів з порушеннями психофізичного розвитку відвідують спеціальні школи, а їх у країні 37 (ЗО допоміжних шкіл, 2 - для дітей зі значними порушеннями зору, 2 школи для дітей зі значними порушеннями слуху, 3 санаторні школи для дітей із соматичними захворюваннями) (рис. 2.13).

У масових загальноосвітніх закладах навчаються учні з особливими освітніми потребами, серед яких найбільша кіль­кість - школярі з порушеннями мовлення (58,9%), у 22,4% дітей виявлено шкільну дезадаптацію, 8,5% - ідентифікують­ся як діти з затримкою психічного розвитку, у 5,7% школярів діагностовано розумову відсталість; 2% - мають порушення опорно-рухового апарату, 1,6% учнів - порушення зору, 0,9% - порушення слуху.

Варто зазначити, що у масових загальноосвітніх закладах школярі з особливими освітніми потребами навчаються за, так званими, індивідуальними, модифікованими та адаптованими програмами, які затверджує Міністерство освіти та науки Литви та відповідні муніципальні департаменти освіти. Атестаційні документи про закінчення певного навчального закладу ма­ють спеціальні коди, що вказують на те, яку програму опанував учень і який рівень освіти він одержав.

У нормативно-правових документах, що регламентують пе­ребування учнів з особливими освітніми потребами в масовому загальноосвітньому закладі, зокрема „ Законі про спеціальну ос­віту" зазначається, що інтегрована та інклюзивна форма навчання школярів з особливими потребами передбачає наявність психолого-педагогічного підтримки. Для діагностування та надання корекційно-реабілітаційних послуг учням з особливими освітніми потребами в країні функціонують служби психолого-педагогічної підтримки (шкільного підпорядкування, міського та Центрально­го при МОН Латвії), а також Центри навчання глухих та сліпих дітей при Міністерстві освіти та науки. У класах інклюзивного та інтегрованого навчання масових загальноосвітніх шкіл з дітьми з особливостями психофізичного розвитку разом з учителями пра­цюють спеціальні педагоги та, за потреби, помічники педагогів (з числа батьків та волонтерів благодійних, релігійних, молодіжних організацій та служб соціального захисту).

У підпорядкуванні МОН Литви функціонує Центр спе­ціальних навчальних посібників, фахівці якого, організовуючи творчі авторські колективи, займаються розробкою та виданням спеціальних методичних і навчальних матеріалів для вчителів та дітей з особливими освітніми потребами.

Кадровим забезпеченням спеціальної освіти в країні опі­кується Шауляйський Університет, на всіх педагогічних фа­культетах якого вивчення курсу „спеціальної педагогіки" є обов'язковим.

Втім, як зазначає начальник Департаменту спеціальної освіти МОН Литви Лапінене Р., проведене реформування спе­ціальної освіти в країні не є досконалим і потребує подальших наукових досліджень, вивчення та узагальнення одержаних ре­зультатів. Неоціненну допомогу як у проведенні реформ, так і у визначенні перспектив розвитку освіти, надають міжнародні організації, зокрема такі як: Фінляндія, Швеція, Данія, Голландія та ін.. Так, завдяки проведеному чотирирічному міжнарод­ному проекту „Школа для всіх" у 60 муніципалітетах країни з'явилися школи інклюзивного навчання; у педагогів, які відві­дували семінари, тренінги, школи інклюзивного навчання в ін­ших країнах змінилася думка про можливості навчання дітей з особливими освітніми потребами. Проведення цих проектів, на думку Лапінене Р., дало змогу експериментально апробувати різноваріантні моделі інклюзивного навчання [141].

Так, зокрема, науковий інтерес представляє досвід впро­вадження інтегрованого та інклюзивного навчання в муніци­пальній середній школі „Медейнос" м. Вільнюс.

Вільнюська муніципальна середня католицька школа „Ме­дейнос" близько десяти років впроваджує ідеї інтегрованого та інклюзивного навчання. Серед 370 учнів, які проживають у районі місцезнаходження школи, - 120 школярів (30%) з особ­ливими потребами, це діти з розумовою відсталістю легкого та помірного ступеня (дев'ятеро дітей мають хворобу Дауна), за­тримкою психічного розвитку, порушеннями опорно-рухового апарату, зі зниженим слухом та зором, мовленнєвими вадами. До учнів, які потребують особливої уваги відносять і таланови­тих школярів, схильних до образотворчої діяльності, оскільки школа має ухил художньої творчості. Цей заклад підтримує ка­толицький жіночий монастир, служниці якого надають допомо­гу педагогічному колективу, проводять уроки католицької віри. Особливу увагу вони приділяють дітям з обмеженими можли­востями здоров'я, а саме класу різновікових учнів з хворобою Дауна. Школярі цього спеціального класу навчаються за індиві­дуальними програмами в основі яких розвиток соціальних на­вичок та формування життєвих компетенцій, відвідують спільні зі здоровими однолітками уроки, зокрема фізкультури, ліплен­ня, художньої майстерності, беруть участь у спільних масових заходах, які проводяться у школі, зокрема у релігійних святах. З дітьми з помірною розумовою відсталістю проводить заняття соціальний педагог, у процесі навчання вони відвідують мага­зини, аптеки, банки, вчаться самостійно орієнтуватися у нав­колишньому середовищі тощо. У навчальних програмах дітей цього класу відвідування уроків художньої майстерності разом з учнями зі спеціалізованого класу з поглибленим вивченням художнього мистецтва в керамічній майстерні. Уроки живопису проводять педагоги з академії образотворчих мистецтв, ці занят­тя спільні для школярів з розумовою відсталістю, порушеннями опорно-рухового апарату та їхніх здорових однолітків. З дітьми з помірною розумовою відсталістю проводять заняття одиннадцятикласники звичайного класу під час вивчення спеціального курсу з соціальної роботи. На думку вчителів, з якими ми мали змогу спілкуватися, саме такі спільні уроки призвичаюють всіх дітей до людського розмаїття, до визнання рівності і усунення антидискримінаційних настроїв. Педагогічний колектив школи у складі 40 вчителів та 13 асистентів вчителів разом з батьками дітей з особливими потребами бере участь у складанні індиві­дуальних навчальних програм за модифікованими, адаптова­ними та індивідуальними планами, розробленими МОН Литви. Модифіковані навчальні програми складаються на основі нав­чальних програм масових шкіл, адаптовані - на основі навчаль­них програм спеціальних шкіл, індивідуалізовані програми ма­ють соціальне спрямування і складаються на основі формування побутових та соціальних навичок. Всі перераховані програми мають розділи корекційно-реабілітаційної роботи, яку проводять відповідні фахівці. Психолого-педагогічну діагностику та супро­від навчання дітей з особливими потребами здійснюють члени шкільної психолого-медико-педагогічної консультації, як штатні працівники закладу (психологи, спеціальні педагоги, логопеди, реабілітологи, соціальні педагоги), так і спеціалісти Центрів нав­чання дітей з порушеннями слуху та зору. У школі "Медейнос", окрім класу для дітей з порушеннями інтелекту, функціонують класи для слабозорих дітей, навчають цих школярів спеціальні педагоги за модифікованими навчальними програмами. Додат­кові корекційно-реабілітаційні послуги їм надають фахівці Цен­тру для дітей з порушеннями зору.

Діти з легким ступенем розумової відсталості, затримкою психічного розвитку, порушеннями опорно-рухового апарату, розладами мовлення та з вадами слуху навчаються в інклюзивних класах за індивідуальними модифікованими та адапто­ваними програмами, де вчителі працюють разом зі спеціальни­ми педагогами та (за потреби) з асистентами або помічниками. Асистентами та помічниками вчителів в окремих класах є бать­ки учнів з особливими потребами. Цей навчальний заклад виріз­няє особливе ставлення з боку адміністрації школи, педагогів, всього персоналу до родин дітей з особливостями психофізич­ного розвитку, оскільки батьків вважають членами колективу і, в першу чергу, зважають на їхні побажання та плани щодо навчання та перспектив майбутнього їхніх дітей. Батьки разом з педагогами та різнопрофільними фахівцями беруть участь у складанні та виконанні індивідуальних програм.

Очолює школу „Медейнос" доктор педагогіки Сармінете І., яка зініціювала її створення і домоглася об'єднання зусиль громади, батьківської спільноти та освітніх управлінських структур, що, власне, і стало наріжним каменем успішного функціонування цього навчального закладу.

Слід зазначити, що загалом заклади подібного типу фун­кціонують досить успішно, хоча кожен з них має свої відмін­ності та особливості, як і діти, що в них навчаються.

Реформування спеціальної освіти в напрямі спільного нав­чання дітей з особливими освітніми потребами та їхніх здоро­вих однолітків проводиться і в Латвії.

Основоположні цілі та напрями розвитку спеціальної ос­віти визначено в ухваленому у 1992 р. Законі Латвійської Рес­публіки "Про освіту". У 1997р. Міністерством освіти та науки Латвії розроблено "Концепцію розвитку спеціальної освіти", яка затверджена Кабінетом Міністрів Латвійської Республіки [141]. Це перший офіційний освітній документ, в якому визначено шляхи реформування спеціальної освіти та визнано, що діти з особливими освітніми потребами можуть здобувати освіту через систему інтегрованого навчання. Прийняттю цього доку­мента передували численні батьківські скарги, які надсилалися до районних та міських управлінь освіти, до Міністерства ос­віти і науки та свідчили, що значна частина дітей з особливими освітніми потребами перебуває у масових навчальних закладах і не бажає, або не має можливостей навчатися у спеціальних за­кладах. Скоординувала зусилля батьків учнів з особливостями розвитку, які вимагали дотримання законного права навчатися за власним вибором, громадська фундація „Step by step” Фон­ду Джорджа Сороса, яка того часу поширила свою діяльність у Латвії і спрямувала зусилля на залучення дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній простір. Навчання в за­гальноосвітніх закладах, яке підтримувалося цією фундацією, відбувалося в інтегрованих умовах і цей досвід почав широко використовуватися в країні, особливо саме в тих районах, де інфраструктура спеціальних закладів не була розвиненою. Кон­цептуальними засадами розвитку спеціальної освіти в респуб­ліці визначено багатовекторне спрямування: функціонування спеціальних навчальних закладів - шкіл-інтернатів і дошкіль­них закладів, спеціальних класів та дошкільних груп у масо­вих навчальних закладах, а також закладів, які впроваджують систему інтегрованого та інклюзивного навчання. Навчально-виховна робота в системі спеціальної освіти регламентується нормативно - правовими актами, які були ухвалені за останні десять років. Основні з них наступні:

· "Положення про компетенцію державної педагогічно-медичної комісії";

· "Положення про зарахування учнів до спеціальних шкіл-інтернатів, спеціальних навчальних закладів, спеціаль­них класів та груп дошкільних закладів"

· "Постанова про впорядкування фінансування спеціальних навчальних закладів, спеціальних класів загальноосвіт­ніх шкіл і шкіл-інтернатів".

· "Положення про фінансове забезпечення загальноосвітніх шкіл, в які інтегроватимуться учні з особливими потре­бами";

· "Порядок та критерії, за якими спеціальні школи можуть одержати статус „Спеціальна школа - Центр розвитку"

· "Положення про затвердження навчальних програм зі спеціальної освіти" [141].

Розроблені нормативно-правові документи організаційно регламентували діяльність закладів, в яких впроваджується система інтегрованої та інклюзивної освіти. В масових загаль­ноосвітніх дитячих дошкільних закладах та школах функціону­ють спеціальні групи і класи для дітей з сенсорними порушен­нями та вадами інтелекту, в тому числі, і для дітей з помірною розумовою відсталістю, та корекційні групи та класи для дітей із затримкою психічного розвитку та труднощами у навчанні. Інклюзивне навчання впроваджується, в основному, в тих ма­сових закладах, поблизу яких відсутні спеціальні установи і не­має достатньої кількості дітей для створення спеціальних або корекційних класів. Однак, на думку латвійських фахівців, які працюють в цій галузі зокрема, доктора педагогіки А. Галкієне, представників громадських кіл, зокрема батьківських громад­ських організацій таких як, Благодійний Центр „Крила надії” м. Сігурде, „Батьківська громада” м. Ауце”, інтегроване та інклюзивне навчання на сьогодні в Латвії фінансово не підтри­мується, оскільки кошти на додаткові послуги для дітей з об­меженими можливостями одержують лише спеціальні заклади, заклади масового типу в державному фінансуванні обмежені. Фахівці та представники батьківського загалу відзначають на­гальну потребу в переорієнтації фінансування і висувають ви­моги до урядових служб з приводу того, щоб гроші „йшли за дитиною з обмеженими можливостями", а не спрямовувалися на визначені спеціальні заклади.

Вочевидь, зважаючи на радикальні зміни в державотво­ренні, які відбулися в цій країні за досить короткий час, вимоги громадськості будуть виконані уже найближчим часом. Мініс­терство освіти та науки Республіки Латвія підтримує громадсь­кі ініціативи і робить кроки в цьому напрямі, провівши в межах країни облік дітей з особливостями психофізичного розвитку. За цими статистичними даними, школярів з обмеженими можливостями здоров'я у країні -10.055; 849 учнів здобувають осві­ту у спеціальних класах при масових загальноосвітніх школах, решта навчаються у спеціальних (їх у країні 63) та масових навчальних закладах.

За даними Міністерства освіти та науки Латвії більшість спеціальних шкіл, відповідно до "Концепції розвитку спеціаль­ної освіти", співпрацюють з масовими загальноосвітніми шко­лами, де навчаються діти з особливими потребами. Зокрема, у 1998 р. п’ять спеціальних шкіл одержали статус Центрів спе­ціальної освіти. Ці заклади успішно виконують функції консультативних центрів, розробляють навчальні програми для спеціальних та корекційних класів, які функціонують у спе­ціальних і масових навчальних закладах, надають навчально-методичну допомогу вчителям масових шкіл, беруть участь у перепідготовці і підвищенні кваліфікації педагогів.

Постанова Кабінету Міністрів Латвії "Критерії і порядок, за якими спеціальний навчальний заклад одержує статус „Цен­тру розвитку " надає змогу проводити поступове реформування закладів спеціального типу, розширюючи їх функції та зберіга­ючи кадровий і навчально-методичний потенціал. Відповідно можливості виборювати статус „Спеціальна школа-Центу роз­витку" спонукає фахівців спеціальних закладів сприяти цьому реформуванню, підвищувати свій кваліфікаційний і фаховий рівень і не чинити спротиву розгортанню мережі закладів ін­тегрованого типу. Підвищувати освітній рівень педагоги ма­ють змогу на курсах підвищення кваліфікації у Національному Університеті м. Лієпає, у „Центрах навчання дорослих,, при міських та районних Управах за місцем проживання.

Впровадженню інтегрованого та інклюзивного навчан­ня сприяють виконання установами різного підпорядкуван­ня державних і міжнародних проектів. Конкурсне виділення бюджетних коштів на освітні заклади в Латвії дуже поширене, зокрема, саме з участі в проекті, який проводило Міністерство освіти та науки Латвії та Міжнародний благодійний фонд „Ротарі-клуб", розпочав свою діяльність дитячий дошкільний заклад інтегрованого типу „їжачок" у м. Єлгаві. Батьківська ініціатива, організаційна підтримка МОН та фінансове забез­печення „Ротарі-клубу" сприяли створенню одного з кращих в Латвії закладів інтегрованого типу. Саме він став науковим ек­спериментальним майданчиком Даугавпілського університету для розробки та апробації моделі навчання дітей з порушення­ми опорно-рухового апарату разом зі своїми однолітками. Як зазначає, науковий керівник цього проекту доктор педагогіки А. Галкієне, успішне функціонування цього закладу засвідчило можливість існування різноваріантних моделей навчання дітей з особливими потребами.

Вступ Латвії до Європейського Союзу сприяв розгортанню у країні великих міжнародних проектів, зокрема, як свідчать дані МОН, широкого резонансу набув латвійсько-норвезький проект „Освіта педагогів Латвії". Одним із завдань цього проек­ту є обмін науково-експериментальними даними між науковця­ми Університетів міст Осло, Рек'явіку та Лієпає та Даугавпілс про перебіг інтеграційних процесів в освіті, розробляються та апробуються навчальні програми для підготовки педагогів до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах масових за­кладів.

Ісландсько-латвійський проект "Підготовка дітей з особ­ливими потребами до навчання в професійних навчальних за­кладах", до якого залучені як масові, так і спеціальні навчальні заклади передбачає:

а) підготовку педагогів професійних навчальних закладів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами;

б) інтеграцію цих учнів у систему професійно-технічної ос­віти;

в) створення варіативних моделей (міської та сільської) про­фесійної підготовки молоді з особливостями психофізич­ного розвитку.

Як бачимо, і в цій прибалтійській державі є суттєві прогре­сивні зрушення, в т. ч. і на законодавчому рівні, спрямовані на забезпечення освітніх потреб дітей з особливостями розвитку у сучасних умовах.

Принципово важливого значення у процесі дослідження проблем навчання дітей з особливостями психофізичного роз­витку в умовах загальноосвітнього простору ми надавали вив­ченню досвіду в означеному контексті таких країн як Росія і Білорусь, що пов'язано з їх географічним розташуванням від­носно України, тривалим етапом спільного політично-еконо­мічного розвитку, а відтак схожістю „облаштування" освітніх систем та ін.

Тож, сучасні інноваційні тенденції в освітній системі Росії, зокрема в галузі спеціальної освіти, характеризуються досить своєрідними та неоднозначними підходами. Ратифікація Росій­ською Федерацією у 1991р. Конвенцій „Про права дитини", „Про права інвалідів" законодавчо закріпила задеклароване державою визнання громадянських прав осіб з обмеженими можливостями здоров'я, в тому числі і їхнє право на здобуття освіти у прийнятному для них середовищі.

За визначенням відомого російського вченого М. Малофєєва "Росія в 1990-91 рр. тільки проголосила зміну ставлен­ня до інвалідів, задекларувала курс на інтеграцію інвалідів у суспільство з 1991 року по теперішній час в рамках однієї і тієї ж системи спеціальної освіти існують різноспрямовані течії і підходи" [196,с.7]. При цьому, на думку вченого, „не можна за­лишити без уваги унікальні російські особливості:

· відсутність закону про спеціальну освіту;

· цензовий характер навчання у спеціальних школах;

· одноманітність системи на всій території країни;

· виключення з системи спеціальної освіти „ненавчуваних аномальних дітей";

· вкрай нерівномірний розподіл по території країни спе­ціальних навчальних закладів, дефектологічних кадрів, центрів підготовки цих кадрів;

· неукомплектованість спеціальних навчальних закладів кадрами спеціалістів-дефектологів;

· обмеженість взаємодії батьків та спеціалістів у процесі навчання і виховання аномальної дитини; цілковита закритість системи спеціальної освіти для за­собів масової інформації" [196,с.9].

Дослідник наголошує, „... що тенденції на ізоляцію ано­мальної дитини в системі спеціальної освіти були багатократно посилені в Росії ідеологічними та економічними факторами" [196.С.9].

Слід зауважити, що на цьому тлі певного розвитку У світ­лі проблемі інтегрування дітей з обмеженими можливостями здоров'я у загальноосвітнє середовище надали „Концепція ре­формування системи спеціальної освіти" [166], яка була затвер­джена Міністерством загальної та професійної освіти Росій­ської Федерації та „Концепція інтегрованого навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я (зі спеціальними освітні­ми потребами)" [167].

Як відомо, за офіційними статистичними даними у Росій­ській Федерації з поміж майже 35,9 млн. дітей, які проживають на території країни, 4,5% (1,6 млн.) належать до категорії дітей з обмеженими можливостями здоров'я [164].

Для них передбачається створення спеціального корекційно-розвивального освітнього середовища, що забезпечує адек­ватні умови та рівні з іншими дітьми можливості для одержання освіти в межах спеціальних освітніх стандартів, виховання та навчання, корекцію порушеного розвитку, соціальну адаптацію.

До 2000 р., як зазначається у „Концепції реформування сис­теми спеціальної освіти", завершився перший етап реформуван­ня спеціальної освіти. Внаслідок проведеного реформування: затверджено нормативно-правові акти, які визначають основні права осіб з обмеженими можливостями і регламентують основи державної політики згідно з основними міжнародними стандар­тами; відбувається подальше удосконалення системи спеціаль­них навчальних закладів; виникли і поширюються інноваційні моделі спеціальних освітніх закладів; завдяки Закону „Про осві­ту" та проекту Закону „Про освіту осіб з обмеженими можливос­тями здоров'я (спеціальній освіті) особи з порушеннями розвит­ку здобули право вибору навчального закладу - у спеціальному освітньому закладі, або у навчальному закладі масового типу; помітно урізноманітнилися інтегративні форми навчання дітей з особливостями розвитку; активізувалася діяльність громадських організацій, які надають допомогу дітям з обмеженими можли­востями здоров'я і захищають їхні права тощо.

Втім, у порівнянні з розвиненими країнами спеціальну пе­дагогічну підтримку одержує лише третина дітей, з поміж тих, кому вона потрібна; інтеграційні процеси протікають стихійно, в окремих випадках невиправдано прискорюються, без достат­ньої підготовленості масових навчальних закладів; практич­но у всіх регіонах Росії, окрім Москви та Санкт-Петербурга, бракує професійно підготовлених кадрів для роботи з дітьми з особливими потребами.

Серед основних напрямів реформування системи спе­ціальної освіти стосовно проблем інтегруванні дітей з обме­женими можливостями у загальноосвітнє середовище було визначено: створення на основі установ охорони здоров'я і психолого-медико-педагогічних консультацій єдиної де­ржавної системи раннього виявлення відхилень у розвитку, раннього втручання, ранньої корекції, оскільки, як зазна­чається у документі, близько 50% дітей, які одержали якісну дошкільну корекційно-педагогічну допомогу зможуть навча­тися в освітніх закладах масового типу, а не в спеціальних; створення і розвиток спеціальних навчальних умов для осіб з обмеженими можливостями здоров'я в системі освіти за­гального призначення, а також забезпечення умов для корекційно-розвивального навчання дітей у сім'ї; створення там, де це доцільно, достатньої кількості малокомплектних спеціальних навчальних закладів за місцем проживання дітей з метою максимального повернення дитини з обмеженими можливостями здоров'я в сім'ю і забезпечення родинного виховання та позашкільного інтеграційного процесу, а також створення служби постійно діючої системи психолого-медико-педагогічного супроводу.

У Концепції окреслено, що правове, економічне та інфор­маційне забезпечення процесу реформування спеціальної ос­віти та проведення наступних його етапів потребує введення в дію Закону „Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спеціальну освіту)", в якому визначено економічне підґрунтя впровадження реформ, зокрема і впровадження інтегрованої системи навчання.

Досить показовими результатами впровадження цієї Кон­цепції є дані, представлені ЮНІСЕФ, які засвідчують, що кіль­кість дітей з обмеженими можливостями здоров'я в Росії, які охоплені спеціальною освітою, невпинно зростає, в тому числі і тих, що вчаться в інтегрованих умовах.

Напрями впровадження інтегрованої системи навчання в країні викладено в „Концепції інтегрованого навчання осіб з об­меженими можливостями здоров'я (зі спеціальними освітніми потребами)", що була прийнята у 2001 році. У Концепції виз­нається відданість положенням і нормам міжнародного гумані­тарного права щодо здобуття освіти всіма дітьми, в тому числі і дітьми з обмеженими можливостями здоров'я; відмічається необхідність вирішення проблем інтеграції дітей-інвалідів в середовище здорових дітей; визнається ефективність діяльності батьківських асоціацій і неурядових організацій у реалізації права дітей на освіту в умовах масової школи; вказується на позитивні теоретичні результати російських і зарубіжних до­сліджень та позитивну практику інтегрованого навчання дітей-інвалідів у звичайних дитячих садках та школах. Вказується також на те, що реалізація ідеї інтеграції як однієї з провідних тенденцій в розвитку спеціальної освіти в країні на сучасному етапі не означає необхідності ліквідації системи диференційо­ваного навчання різних категорій дітей, важливо помірковано поєднувати принципи інтеграції та професійного впливу в спе­ціально організованих умовах. Необхідно доповнити систему спеціальної освіти для дітей - інвалідів і дітей з відхиленнями в розвитку важливою складовою - раннім виявленням і раннь­ою комплексною медико-психолого-педагогічною корекційною допомогою. І саме з раннього віку дитини з порушеннями роз­витку варто починати роботу з сім'єю; саме різнопрофільні фахівці мають допомагати батькам залучати дітей з розумо­вими і фізичними вадами до спілкування зі здоровими дітьми, направляючи їх у дошкільні навчальні заклади масового типу за місцем проживання. Батьки повинні мати можливості одер­жувати повну інформацію про свою дитину і вирішувати пи­тання стосовно вибору оптимальної моделі інтеграції. Одним зі шляхів взаємодії спеціальної та загальної освіти є створення і розвиток нових навчальних закладів комбінованого типу, де є групи та класи, як для дітей з особливостями психофізичного розвитку, так і для їхніх здорових однолітків. Спеціальні кла­си устатковуються необхідним обладнанням для забезпечення повноцінного загальноосвітнього процесу, передбачається сис­тематична участь дітей із спеціальних класів у проведенні за-гальношкільних заходів, спільних уроків тощо. Саме в таких установах створюються найбільш адекватні умови для прове­дення цілеспрямованої роботи по інтеграції кожної дитини в соціокультурне середовище незалежно від ступеня відхилення; діти забезпечуються сучасним обладнанням, технічними засо­бами, усуваються архітектурні перепони.

Варто зауважити, що саме така форма інтегрованого нав­чання найпоширеніша в Російській Федерації. Як зазначають у своїх дослідженнях російські вчені (І. Гілевич, О. Громова, Р. Діменштейн, І. Ларікова, І. Лошаков, В. Лубовський, М. Малофєєв, О. Миронова, Л. Назарова, М. Нікітіна, Л. Шипіцина, Н. Шматко, О. Ярська-Смирнова та ін.) [83, 96, 140, 141, 185, 195, 196, 216, 313, 314, 315, 322, 323] інтегративний підхід до навчання дітей з психофізичними порушеннями є сучасною, досить поширеною тенденцією в розвитку спеціальної освіти. Насьогодні розробляються різноваріантні підходи до впровадження інтегро­ваного навчання. Проводяться дослідження в закладах комбіно­ваного (інтегрованого типу), зокрема у школах №34 та гімназії № 56 м. Санкт-Петербург (в рамках проведення експерименту з розробки науково-методичних основ інтегрованого навчання та впровадження різних форм для дітей з проблемами в розвитку Інститутом спеціальної педагогіки і психології Міжнародного університету сім'ї та дитини імені Рауля Валленберга за науко­вого керівництва Л. Шипіциної), навчальних установах Москви та Московської області (в рамках проведення експериментальної роботи Інститутом корекційної педагогіки і психології РАО за на­укового керівництва Н. Шматко) і та ін. [314,315].

Серед основоположних позицій „Концепції інтегрованого навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я (зі спеціальними освітніми потребами)", які узгоджуються з міжна­родними документами щодо освіти дітей з особливими нав­чальними потребами, визначено, що „ Всі діти-інваліди та діти з обмеженими можливостями здоров'я шкільного віку мають право на навчання у загальноосвітніх школах за місцем прожи­вання... та розвиток за своїм власним темпом. Залежно від сту­пеня прояву розумової чи фізичної недостатності діти з особ­ливими потребами здобувають освіту в повному чи неповному обсязі програми загальноосвітньої школи" [166,с. 12].

Належну увагу в цьому документі приділено підготовці кадрів, оскільки ефективність інтегрованого навчання знач­ною мірою залежить від наявності спеціально підготовлених різнопрофільних фахівців. Вчителі-дефектологи мають бути спеціально підготовлені до надання корекційної допомоги в умовах інтегрованого навчання, педагоги масових шкіл повин­ні оволодіти основними методами виховання та навчання дітей з психофізичними порушеннями для забезпечення їхньої пов­ноцінної освіти. Певна частина цих спеціалістів, як вказується у документі, достатньо успішно працює в центрах реабілітації, раннього втручання, лікувальної педагогіки, медико-педагогічних центрах, сурдологопедагогічних кабінетах та ін. Саме ці фахівці можуть стати, а окремі з них вже стали, консультантами вихователів і вчителів масових навчальних закладів.

Для того, аби були вирішені всі нагальні проблеми інтег­рованого навчання, наголошується в „Концепції", необхідні розробки підзаконних актів, спрямованих на: визначення ста­тусу інтегрованої дитини з гарантованим одержанням спеціаль­ного освітнього полісу; визначення статусу загальноосвітніх закладів інтегрованого типу; внесення доповнень до статусу спеціальних навчальних закладів за рахунок надання корекцій­ної допомоги інтегрованим дітям; внесення змін до нормативних документів, які регулюють матеріально-технічне забезпечення масових загальноосвітніх закладів з метою створення відповід­них умов для навчання дітей з особливостями розвитку.

Вирішення питань нормативно-правової бази інтегрова­ного навчання, як зазначають провідні російські фахівці в цій галузі, є найактуальнішою проблемою сьогодення, оскільки позитивний досвід проведеної експериментальної роботи щодо інтегрованого навчання потребує невідкладного впровадження найближчим часом. Саме ці проблеми найактивніше обговорю­валися на міжнародних науково-практичних конференціях та семінарах, що проводилися в Росії і в яких ми мали змогу бра­ти участь, зокрема, в науково-практичній конференції „Тиждень інклюзивної освіти у Москві", що проходила за ініціативи гро­мадської фундації „Перспектива". Ця знана в Росії і за її межами громадська фундація, як і багато інших, здійснює кілька міжна­родних проектів із впровадження інтегрованого та інклюзивного навчання за підтримки міжнародних європейських організацій ЮНІСЕФ, “World Vision International”, “Every child” тощо.

Варто зазначити, що в Росії громадський рух ініціює впро­вадження інноваційних освітніх тенденцій у життя, водночас, державні органи центральної влади, на відміну від окремих фе­деральних, розглядають їх, як дещо віддалену перспективу.

Аналізуючи стан сучасної спеціальної освіти в республіці Білорусь, варто відзначити, що ця країна обрала власний шлях розвитку, який насамперед, характеризується наявністю збере­женої та розвиненої системи спеціальних закладів і паралель­ним функціонуванням досить розвиненої системи інтегрованого навчання, яка забезпечує право кожній дитині на здобуття освіти відповідно до стану здоров'я і пізнавальних можливостей.

Статистичні дані свідчать, що в період з 1995 р. по 2002 р. у Білорусі при загальному зменшенні народжуваності дітей, кожна 9 дитина народжувалася з вадами розвитку і потребува­ла психолого-педагогічної і соціальної допомоги. Зважаючи на існуючу демографічну ситуацію в країні здійснюється раціо­налізація системи спеціальних освітніх закладів, створюються умови для поширення інтеграційних процесів в освіті [182].

Сучасна державна освітня політика в Республіці Білорусь спрямована на інтеграцію дітей з особливостями психофізич­ного розвитку у суспільство. Правову основу інтеграційних процесів становлять Закон Республіки Білорусь „Про права дитини" (ст. 8 „Право на гідний рівень життя", ст. 15 „Право на проживання в сім'ї", ст. 21 „Соціальний захист сім'ї державою", ст. 23 „Право на освіту", ст. 29 „Захист прав дитини, які зали­шилися без піклування батьків", ст. 31 „Права дітей-інвалідів і дітей з особливостями психофізичного розвитку"), "Концепція реформування спеціальної освіти", „Програма реформування спеціальної освіти" [216].

Так, у „Програмі реформування спеціальної освіти", яка затверджена Міністерством освіти Білорусі у 2000 році, виз­начено, що "Соціально-економічні перетворення в Республіці Білорусь, демократизація суспільства сприяють пріоритету ідей гуманізації освіти і рівних прав на здобуття освіти не лишев спе­ціальних школах, айв інтегрованих структурах" [216, с.15].

Одним із завдань освітнього реформування є: організацій­но-структурні зміни системи спеціальної освіти з метою більш повного забезпечення умов для навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в інтегрованих умовах.

У „Програмі" передбачено семиетапний еволюційний шлях реформування, зокрема:

1 етап (1998-2000 р.) – Науково-методологічне забезпечення реформи спеціальної освіти (визначаються методологічні і психолого-педагогічні основи реформування системи спеціальної освіти, а також концептуальні підходи до реформування органі­зації та структури спеціальної освіти, її місця в системі загаль­ної освіти);

2 етап (2000-2001 н/ р.) – Науково-методичне та навчальне забезпечення корекційно-реабілітаційного процесу (визначають­ся структура та форми інтегрованого навчання різних категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку; забезпечу­ються умови для розвитку та розширення корекційно-освітніх послуг, яких вони потребують, також корекційно-розвивального навчання дітей з особливостями розвитку за місцем проживання);

3 етап (2001-2008 р.р.) – Розвиток системи обов'язкової до­шкільної корекційно-педагогічної допомоги (організується психолого-педагогічний супровід дитини з перших місяців життя, розробляється нормативно-правове та науково-методич­не забезпечення ранньої соціалізації та інтеграції у суспільство дітей дошкільного віку з порушеннями розвитку, набувають розвитку позашкільні інтеграційні процеси);

4 етап (2002-2003 н/р.) – Розвиток інноваційних видів корек­ційно-освітніх і професійно-реабілітаційних закладів, що спри­яють інтеграційним процесам (набувають подальшого розвитку інноваційні типи корекційно-освітніх і професійно-реабіліта­ційних закладів, що сприяють педагогічній підтримці, соціалі­зації, особистісному та професійному самовизначенню учнів з особливостями психофізичного розвитку);

5 етап (2003-2004 н/р) – Створення спеціальних навчальних умов для осіб з психофізичними порушеннями в системі за­гальної освіти (в загальноосвітніх школах створюються умови для комфортного перебування, продуктивного навчання осіб з особливостями психофізичного розвитку, розширюються зв'язки між різними корекційно-реабілітаційними закладами і масовою школою);

6 етап (2004-2008 рр.) – Науково-методичне забезпечення нав­чального процесу у старших класах (продовжує розвиватися інтегроване навчання і виховання, розробляються та видаються методичні рекомендації щодо використання програм і підруч­ників масової школи в старших класах спеціальних шкіл);

7 етап (2007-2010 р.р.) – Подальше зближення спеціальної та загальної освіти (здійснюється поступове розукрупнення спе­ціальних шкіл-інтернатів;зменшується кількість інтернатів при спеціальних школах; підвищується роль сім'ї у вихованні та навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку; діти одержують корекційно-реабілітаційну допомогу в центрах корекційно-розливального навчання й реабілітації, інновацій­них закладах; забезпечується безперервний психолого-педаго­гічний супровід осіб з особливостями розвитку у всіх освітніх ланках).

Відповідно до „Програми реформування спеціальної осві­ти” реструктуризація системи спеціальної освіти відбувається в такий спосіб: поступово зменшується кількість спеціальних шкіл -інтернатів, окремі з них. перепрофілюються. Жорстко регламентована система навчання у спеціальних школах-інтернатах, яка стримує соціальний розвиток дітей поступово змі­нюється на систему спеціальних закладів, розташування яких максимально наближене до місця проживання учнів. На тлі певного скорочення шкіл інтернатного типу (з 1998 до 2003 рр.) перепрофільовано та закрито 12 шкільних закладів, однак, кіль­кість спеціальних шкіл денного функціонування залишається стабільною.

Відповідно до освітніх потреб дітей у державі створю­ються інноваційні установи - центри корекційно-розвивального навчання і реабілітації, в яких одержують допомогу діти з важкими або комбінованими вадами. Окрім надання психолого-медико-педагогічної підтримки у цих центрах проводиться діагностична, соціально-психологічна, методична, консультаційна та інформаційно-аналітична діяльність. Відкриття цих закладів дало змогу надавати комплексну допомогу дітям, які раніше вважалися ненавчуваними.

Певні традиційні служби надання корекційної допомоги трансформуються з метою розширення корекційно-реабілітаційної допомоги. Так, зокрема, логопедичні пункти реоргані­зовано у пункти корекційно-педагогічної допомоги дітям з незначними відхиленнями в розвитку завдяки розробленим та затвердженим нормативно-правовим актам, як то: "Положен­ня про пункт корекційно-педагогічної допомоги, „Положення про порядок організації освітнього процесу для хворих дітей, дітей-інвалідів і дітей з особливостями психофізичного роз­витку вдома і в умовах стаціонарного лікувального закладу", "Тимчасове положення про інтегроване навчання", затвердже­не ще у 1995 р. [216,231]. Останній документ конкретизує організаційні форми спільного навчання здорових дітей і дітей з порушеннями психофізичного розвитку, визначає механізми освітньої інтеграції, нормативи оплати праці фахівців тощо. На широке обговорення громадськості представлено проект Закону Республіки Бєларусь „Про освіту осіб з особливостями психофізичного розвитку (спеціальну освіту)", який свідчить про те, що в країні стверджується нова установка на потен­ційні можливості розвитку дітей з глибокими інтелектуальни­ми порушеннями, з комбінованими вадами тощо, формується нове психолого-педагогічне мислення щодо впровадження ін­тегрованого навчання, ведеться пошук ефективних техноло­гій корекційно-реабілітаційної роботи з різними категоріями дітей [126].

Як результат визначеної освітньої політики в Республіці Бєларусь існують різні моделі інтегрованого навчання, серед яких найпоширенішою є класи інтегрованого навчання (52% дітей з особливостями розвитку здобувають освіту саме в та­ких умовах) [157,182,183]. Статистичні дані, які оприлюднило Міністерство освіти Білорусі, свідчать, що лише за період 1999-2003 рр. кількість таких дітей зросла на 2000 чоловік. В цілому таких класів по країні близько 4000. Навчання здійснюється за варіативними, багаторівневими програмами, розробленими на основі майже 70 варіантів навчальних планів, які враховують спеціальні освітні потреби різних категорій дітей. Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливостями психофізичного розвитку здійснюється за 10-бальною системою, особливості якої полягають у реалізації диференційованого підходу до оці­нювання навчальної діяльності школярів, оскільки оцінюються не лише знання, вміння та навички, а й процесуальна сторона їхньої діяльності [182,183].

Розширення в Республіці системи інтегрованих освіт­ніх структур відбувається на тлі удосконалення адаптивного освітнього простору. У вирішенні цієї проблеми значну роль відіграють розроблені державні стандарти соціально-побуто­вої адаптації учнів з особливостями психофізичного розвитку. Стандарти враховують складність і ступінь відхилень у шко­лярів, ментальні потреби тощо. Вони визначають серед освітніх пріоритетів соціально-побутову адаптацію школярів, їхню соціалізацію, формування життєвих компетенцій, дають змогу простежити динаміку підготовки дитини з особливими освітні­ми потребами до самостійного життя.

Нові технології навчання, удосконалення його змісту пот­ребують розробки відповідного навчально-методичного забез­печення. За останні роки в Бєларусі видано понад 100 освітніх програм та близько 400 навчальних і методичних посібників.

Підсумовуючи вищевикладене, варто зазначити, що насьогодні в Республіці Білорусь створюються умови для стабільного функціонування спеціальних закладів як відкритих структур для всіх категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку на основі практико-орієнтованого, соціально спрямованого нав­чання, для забезпечення взаємодії загальної та спеціальної ос­віти з впровадження адаптативної освітньої моделі, створення адаптативного освітнього простору та реалізації корекційних і інтеграційних підходів до навчання дітей, які його потребують.

Цікавим, як на нас, серед країн пострадянського простору є простору є пошук альтернатив у навчанні дітей з порушення­ми розвитку в Республіці Молдова.

„Конституція" незалежної Республіки Молдова, ухвалена 1994 р., закріпила рівні права на освіту всіх громадян без об­межень і дискримінацій за будь-якою ознакою. Як наслідок - в країні виникла необхідність запровадження демократичних ре­форм у галузі освіти. Стратегія реформування та модернізації викладена у Законі „Про освіту" (1994 р.) та у Національній Концепції розвитку освіти (1995 р.) [ 62].

У 2003 р. Національна Рада Республіки Молдова затверди­ла оновлений проект „Концепції розвитку освіти" та схвалила розроблену освітню стратегію, де визначені пріоритети рефор­мування національної системи освіти.

Надання якісної освіти та забезпечення рівних можливос­тей її здобуття законодавчо закріплено у Законі „Про освіту". Цей Закон націлює на реорганізацію системи освітніх закладів за сучасними стандартами; на створення умов для максималь­ного розвитку потенційних можливостей кожної дитини; інтег­рацію дітей з особливими потребами в загальноосвітній простір шляхом надання адекватної психолого-педагогічної підтримки; максимальне охоплення дітей з особливостями психофізичного розвитку шкільним навчанням; підтримку сімей, які виховують дітей з особливими потребами, забезпечення їх індивідуальни­ми корекційними програмами тощо.

У Республіці Молдова, за даними Міністерства освіти, 44 спеціальних загальноосвітніх закладів (для дітей з порушення­ми слуху, зору, мовлення, опорно-рухового апарату та з вадами інтелекту).

За ініціативи батьківської громади та за підтримки урядо­вих організацій у Республіці широко впроваджується система так званої альтернативної (неформальної) освіти, яка передба­чає створення широкої мережі реабілітаційних служб. На сьо­годні в Молдові діє 26 денних консультаційних діагностичних центрів сімейного типу.

Основними завданнями цих центрів є розробка нової педагогічної стратегії, яка ґрунтується на широкому залучен­ні батьківської громади до вирішення проблем дітей з особли­востями психофізичного розвитку, зокрема, розробка програм консультування батьків, організація „Школи для батьків", про­ведення тренінгів та семінарів для родин дітей з особливими потребами тощо.

Як зазначає директор Національного Центру Раннього нав­чання дітей та Інформованості сімей М. Вранчеану, в Республіці проводиться широкомасштабна підготовка до впровадження проекту «Інтегрована освіта» [62]. В розробленому Національ­ному плані дій (2003-2006 рр.), додатку до „Концепції розвитку освіти" визначено пріоритети розвитку освітньої галузі, серед яких: розробка педагогічної стратегії та програми із залучення дітей з особливими потребами до навчання у масових закладах; створення служб медико-психолого-педагогічної підтримки ді­тей з порушеннями розвитку в дошкільних і шкільних закла­дах; впровадження стандартизованих технологій діагностики та оцінювання розвитку дітей тощо [62]. Державними страте­гічними планами в Республіці передбачено створення сімей­них ресурсних та інформаційних центрів, збільшення кількості консультативних центрів, створення інститутів фахівців, які б надавали консультативну допомогу дітям з особливими потре­бами та їхнім батькам.

Втім, як зазначають співробітники факультету психоло­гії та спеціальної психопедагогіки Кишинівського державного педагогічного університету імені І. Крянге Е. Лапошина та В. Стратан, на сьогодні в країні труднощі економічного характеру, пов'язані з обмеженим фінансуванням освітньої галузі, неуз­годженість міжвідомчої взаємодії структур охорони здоров'я, освіти та соціального забезпечення і т. ін. стримують розгор­тання мережі закладів інтегрованого типу [178]. Відтак широко впроваджуються в практику експериментальні проекти „Осві­та для всіх", які підтримуються міжнародними організаціями ЮНІСЕФ, TFIP, Every Child та ін.

Цікаві зміни в контексті інтегрованого (інклюзивного) нав­чання дітей з порушеннями розвитку відбуваються і в інших країнах пострадянського простору.

Так, після здобуття незалежності у 1992 р. Азербайджа­ном ратифіковано міжнародні документи, які визначають і об­стоюють права дітей, зокрема права дітей з особливими пот­ребами. У наступні роки були ухвалені основоположні закони в галузі освіти: „Про освіту", „Про дошкільну освіту", затвер­джені нормативно-правові акти стосовно осіб з порушеннями психофізичного розвитку: «Про профілактику інвалідності», «Реабілітацію і соціальний захист інвалідів» тощо. У 2001 р. в Азербайджані розроблено та прийнято Закон «Про спеціальну освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я», затверд­жено також низку постанов Кабінету Міністрів, які регулюють розвиток спеціальної освіти в країні [67,68].

На сьогодні, за даними Міністерства освіти Азербайджану, кількість дітей, які потребують особливої уваги, перевищує 20 тисяч осіб, 27,6% з них відвідують навчальні заклади. Втім, як ми мали змогу переконатися, беручи участь у Міжнародній на­уково-практичній конференції „Інклюзивна освіта в Азербай­джані", статистичні дані щодо дітей з особливостями психофі­зичного розвитку значно різняться, зокрема, за даними звіту UNESKO, які оприлюднив регіональний директор цієї органі­зації B. Dendev, дітей з порушеннями психофізичного розвитку в Азербайджані близько 53 тисяч.

За словами міністра освіти Азербайджану М. Марданова в країні функціонує 7 спеціальних шкіл та 18 спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з вадами психофізичного розвитку, де нав­чається 5,5 тис. школярів, дітьми опікуються близько 2 тис. пе­дагогів. В окремих регіонах Азербайджану шкільних закладів спеціального типу взагалі немає.

В останні роки в Азербайджані точилися широкомасштаб­ні дискусії з приводу можливостей і прав дітей з особливостями психофізичного розвитку, їх інтегрованого навчання і розвитку системи спеціальної освіти в цілому. Ці дискусії сприяли ухва­ленню концепції «Освіта для всіх», яка була розроблена за під­тримки міжнародних організацій UNICEF, Azian Development World Bank та ін. і „Програми з організації навчання дітей, які потребують особливого піклування" (2005-2009 рр.).

Ставши на шлях розвитку інклюзивної освіти, Азербайд­жан бере активну участь у міжнародних проектах, які сприяють розвитку спеціальної освіти. Так, зокрема, за фінансової під­тримки UNESKO Міністерством освіти Азербайджану з січня 2005 року здійснюється проект „Діти, що потребують особливої уваги: інклюзивна освіта". В рамках проекту в містах Баку та Сумгаіт зорганізовано експериментальне інклюзивне навчання дітей з обмеженими можливостями, перші результати якого є обнадійливими. Позитивний досвід експерименту МОН Азер­байджану впроваджуватиметься в загальноосвітніх закладах.

В іншій країні цього ж регіону, Вірменії, прийняття у 1995 р. Конституції Арменії, яка закріпила право всіх громадян Рес­публіки на здобуття освіти, у 1999 р. був затверджений «Закон про освіту", що законодавчо визначив освітні функції всіх за­кладів, у тому числі, і спеціальних.

У Держаному Стандарті загальної середньої освіти (2000р.), зазначається, що однією з пріоритетних галузей є спеціальна освіта, яка потребує докорінного реформування. У цьому ж році було затверджено Державну програму «Рефор­мування інтернатних закладів в галузі освіти", яка передбачала визначення стратегічних планів, серед яких підвищення якості освіти та надання освітніх послуг дітям з особливостями психофізичного розвитку в умовах спеціальних закладів та в умо­вах інтегрованого навчання [204].

У процесі реформування за ініціативи громадської ор­ганізації «Міст надії», допомоги міжнародних організацій, на­самперед ЮНІСЕФ, “World Vision International”, у Республіці розпочався пілотний проект щодо впровадження інтегрованого навчання у загальноосвітніх школах.

Певний позитивний досвід має ще одна країна - Грузія.

У Конституції Грузії визначено, що всі громадяни мають право на одержання і на вибір форми освіти. Держава гарантує узгодженість навчальних програм і відповідність міжнародним нормам і стандартам.

У ст. 41 Закону «Про освіту» зазначається, що діти, які ма­ють відхилення фізичного або психічного розвитку, здобувають освіту у навчальних закладах загального або спеціального типу [301].

Створене у 1997р. Міністерство у справах осіб з обме­женими можливостями розробило і затвердило низку нор­мативно-правових документів, що регламентують діяльність закладів, які опікуються і дітьми з особливостями психофізич­ного розвитку. Так, зокрема, Державна програма соціального забезпечення, медичної та соціальної реабілітації осіб з обмеженими можливостями передбачає фінансове, технічне та нав­чально-методичне забезпечення закладів, яких у Грузії 31. З них під опіку Міністерства освіти підпадає 27, 4 знаходяться у підпорядкуванні Міністерства охорони здоров'я і соціального захисту. Національна система освіти в Грузії починає спрямо­вувати свої зусилля на підтримку інтегрованого навчання. Про це свідчать міжнародні проекти, які успішно реалізуються у Грузії за фінансової підтримки ЮНІСЕФ та інших організацій. Так, з 2002 року в рамках проведення пілотного проекту „Психофізична реабілітація та соціальна адаптація дітей з обмеже­ними можливостями здоров'я в умовах інтегрованого навчання та виховання" у м. Тбілісі був організований загальноосвітній реабілітаційно-корекційний центр «Імеді», який співпрацює з десятьма тбіліськими школами, де навчаються понад 100 дітей з обмеженими психофізичними можливостями. Досвід такого навчання поширюється по всій країні.

Аналітичний огляд стану впровадження інклюзивної осві­ти в пострадянських країнах засвідчив, що національні освітні системи країн пострадянського простору внаслідок глобаль­них соціально-політичних та економічних перетворень відчули необхідність принципових змін і модернізації насамперед ос­вітньої законодавчої бази, узгодження її з ратифікованими між­народно-правовими актами щодо дотримання прав всіх людей без обмежень. У всіх країнах були ухвалені освітні закони, які стверджували право на здобуття освіти всіх громадян та нада­вали право вибору навчального закладу.

Порівняльний аналіз дав змогу констатувати ідентичність проблем, що виникають у процесі запровадження реформ, зок­рема, саме у країнах зі спільним минулим, зі схожою економіч­ною та політичною ситуацією.

У країнах пострадянського простору відмічається значне зростання кількості дітей з обмеженими можливостями. Це пояснюється не лише збільшенням народжуваності дітей з ва­дами, а й новими діагностичними заходами, визнанням окре­мих порушень, які до цього часу не фіксувалися, поліпшенням скоординованості різних відомств в узгодженні статистичних даних; зростанням громадських ініціатив батьківських асо­ціацій тощо. Водночас, статистичні дані щодо кількості дітей з обмеженнями в країнах пострадянського простору хибують неточністю. Лише в Литовській республіці освітньому рефор­муванню передував повний облік дітей з особливостями пси­хофізичного розвитку й оприлюднені Литвою статистичні дані відповідають середньосвітовим показникам.

Узагальнене порівняння дає змогу констатувати, що загаль­на тенденція у країнах пострадянського простору визначаєть­ся у подоланні сегрегації щодо навчання дітей з порушення­ми психофізичного розвитку, підтримки громадських ініціатив щодо їхнього інтегрування у загальноосвітній простір. Зрос­тання кількості дітей з обмеженими можливостями здоров'я та зменшення їх кількості у спеціальних закладах, свідчить, про

перебування значної частини з них у масових закладах на умо­вах так званого „стихійного інтегрування", оскільки гарантова­не освітнім законодавством право вибору навчального закладу спровокувало стихійну інтеграцію дітей з особливостями пси­хофізичного розвитку до масових загальноосвітніх закладів.

Втім, в останні роки у всіх країнах, окрім Литви, відзна­чається тенденція до збереження інфраструктури спеціальних закладів. На сьогодні в системі спеціальних інтернатних за­кладів перебуває значна частина дітей з обмеженнями. Сприя­ють цьому незадовільний матеріально-економічний стан сімей, зокрема, незначна фінансова допомога, яку надають батькам дітей-інвалідів; низький соціальний статус, відсутність альтер­натив щодо надання спеціальної допомоги та підтримки дітям з обмеженими можливостями, суспільні дискримінаційні уста­новки, негативна громадська думка, індивідуальне ставлення тощо.

Поиск по сайту: