МОРАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ

Временное — временным и мерьте,
так как ведь для жизни мы живем.
Но душа-то мыслью о бессмертье
Будто бы изъедена червем!
Все ей мало.Все чего-то мало,
Хочет, повседневности назло,
Чтоб ее куда-то подымало
И навстречу вечности вело...
Евгений Винокуров. Бытие

Многие психологи и философы выделяют в развитии нравственного сознания три главных этапа: доморальный уровень, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений, конвенциональную мораль, ориентирующуюся на внешние нормы поведения, и, наконец, автономную мораль, т.е. ориентацию на внутреннюю, автономную систему принципов.

Однако переход из одной стадии в другую весьма сложен и противоречив. Сила морального сознания — в категоричности и универсальности основных его постулатов. Чтобы овладеть азами нравственности, ребенок должен мыслить альтернативно, дихотомически: добро или зло, хорошо или плохо — третьего не дано. Ребенок, не усвоивший элементарных норм нравственности как безусловных, категорических императивов — этого нельзя делать никогда, ни за что, ни при каких условиях! — едва ли станет нравственным человеком. Но нравственность не сводится к системе запретов и предписаний. Каковы бы ни были источники моральных норм и правил, нравственное решение и связанные с ним риск и ответственность могут быть только индивидуальными. Нравственно зрелый человек порой не может однозначно ответить на невинный вопрос ребенка — хорошо это или плохо? — потому что одно и то же действие по-разному оценивается в зависимости от его контекста, последствий, мотивов и многого другого. Отсюда проистекает сложность морального выбора, оценки и самооценки. При отсутствии развитой нравственной рефлексии жесткая система моральных принципов легко вырождается в примитивное морализирование, обращение с моралью к другим, но не к себе.

Истинно нравственный человек беспощадно требователен к себе и в то же время снисходителен, терпим к другим. Осуждая дурные поступки других, он избегает переносить отрицательную оценку поступка на личность совершившего его человека, старается войти в его положение, понять его, найти смягчающие обстоятельства. Записные моралисты, наоборот, беспощадны к другим и снисходительны к себе. Это вытекает из самого стиля их мышления.

Формирование нравственной личности и соответствующего стиля морального поведения опирается на ряд автономных предпосылок.

Оно предполагает, во-первых, определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки; во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию; в-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки; в-четвертых, влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе. Однако взаимосвязь этих факторов проблематична. Наиболее общая, охватывающая весь жизненный путь и подвергавшаяся экспериментальной проверке во многих странах когнитивно-генетическая теория морального развития личности принадлежит американскому психологу Лоренсу Колбергу (См. о ней подробнее: Кон И. С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология Личности / Отв. ред. М. И. Бобнева, Ё. В. Шорохова,—М.: Наука, №79.— С. 85—113). Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз.

Отношение между стадиями умственного развития по Пиаже и стадиями иморального развития по Колбергу

«Доморальному уровню» соответствуют стадии 1, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и 2, когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения).

«Конвенциональной морали» соответствуют стадии 3 — модель хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и 4 — установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

«Автономная мораль» переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На стадии 5В релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Лишь после этого (стадия 6) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям,

Определенный уровень интеллектуального развития, измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но недостаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития — универсальной, инвариантной. Связь стадий морального развития Колберга и стадий умственного развития Пиаже наглядно представлена в следующей таблице.

Эмпирическая проверка теории Колберга, проводившаяся в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции и на Тайване, состояла в том, что испытуемым резного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций размой степени сложности. Ответы оценивались не столько по тому, как испытуемый разрешает предложенную дилемму, сколько по характеру его аргументов, многосторонности рассуждений и т. д. Способы решения сопоставлялись с хронологическим возрастом и интеллектом испытуемых.

Эти исследования в общем подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, е одной стороны, и его возрастом и интеллектом — с другой. Количество детей, стоящих на «доморальном» уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста более типичны ориентация на мнение конкретных значимых других или на соблюдение формальных правил («конвенциональная мораль»). Постепенный переход к автономной морали начинается в юности, но сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя почти две трети обследованных Кодбертом американских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадий формальных операций, понимание морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или сложившейся системы моральных принципов характерно только для каждого десятого.

Наличие связи между уровнем морального сознания и интеллекта подтверждают и отечественные исследования. Например, Г. Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей и их «нормальных» сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интериоризованных, внутренних норм поведения. «Стыд для многих правонарушителей — это или «сплав» переживания страха наказания с отрицательными эмоциями, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать «стыдом наказания», но не «стыдом преступления». Такой стыд вызывает не раскаяние в собственном значении этого слова, а лишь сожаление, связанное с результатом преступления, — сожаление о неудаче» (Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.— М.: Педагогика, 1972.— С. 298). В их мотивации выражен страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отчасти связано с их общим интеллектуальным отставанием.

Однако связь нравственного сознания личности и ее реального поведения неоднозначна. Знание нравственных норм и правил облегчает человеку принятие верного решения. Недаром среди старшеклассников популярны диспуты на этические темы. Но гипотетические или заимствованные из художественной литературы примеры и реальные жизненные ситуации, с которыми приходится сталкиваться самому подростку, — далеко не одно и то же.

Иногда старшеклассник просто «не узнает» стоящих перед ним моральных задач, хотя правила их решения ему отлично известны. Кроме того, моральные дилеммы, реально волнующие подростков, зачастую не совпадают с теми, которые предлагают им учитель или психолог.

Наконец, разные уровни морального сознания могут выражать не только стадии развития, но и разные личностные типы. Например, этический формализм, рассматривающий моральные нормы вне конкретных условий их реализации и требующий безусловного соблюдения правил, каковы бы ни были последствия этого, — не только определенная стадия морального развития, но и специфическое свойство людей с ригидными социальными установками, независимо от их возраста и уровня интеллектуального развития.

Практическое решение всякой нравственной дилеммы связано с конкретной жизненной ситуацией. Человек может по-разному решать одну и ту же моральную дилемму, в зависимости от того, насколько близко она его затрагивает. Нравственная мотивация — многоуровневая. Чувство долга перед обществом не снимает особых обязанностей по отношению к близким людям, а ориентация на обобщенного другого (правила) не исключает чувствительности к мнению конкретных других и т. п. Чисто логическим путем эти противоречия не решаются.

Формирование морального сознания нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой они соотносятся, формируются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.

Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации. Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов.

Поведение людей любого Возраста в новых для них проблемных ситуациях сильно зависит от наличия опыта разрешения аналогичных ситуаций. Любая новая проблема сопоставляется с нашим прошлым опытом, и чем более личным был этот опыт, тем сильнее его последующее влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он только слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах.

Психологи давно уже обратили внимание на внутреннюю противоречивость юношеского морального сознания, в котором ригоризм и категоричность оценок странным образом уживаются с демонстративным скепсисом и сомнением в обоснованности многих общепринятых норм. Такая противоречивость объясняется прежде всего, если взять психологическую сторону вопроса, интеллектуальными трудностями. В отличие от ребенка, принимающего данные ему правила поведения на веру, юноша начинает осознавать их относительность, но еще не всегда знает, как их можно соподчинить друг другу. Простая ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет. Более того, «разрушение» авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска. Пока собственная система ценностей у него сложилась, юноша легко поддается моральному релятивизму: если все относительно, значит, все дозволено, все, что можно понять, можно оправдать и т. д. Подобные рассуждения кажутся циничными и на самом деле могут перерасти в моральный нигилизм. Однако нужно различать подлинный цинизм, проявляющийся прежде всего в поведении, и мучительный для самого старшеклассника поиск «символа веры», с помощью которого он мог бы соединить и логически обосновать частные правила поведения, которые стали вдруг проблематичными.

Страстное желание и потребность верить чередуются с воинствующим безверием. Воображаемый монолог старшеклассника, описанный Владимиром Леви, изображает это очень точно: «...Я хочу верить, слышите? Я хочу во что-нибудь, в кого-нибудь верить! И поклоняться, и служить, и любить! Бескорыстно, самозабвенно! Но не бессмыслен!

Хочу знать, хочу понимать — зачем, и на роль бездумного исполнителя я не согласен! Хочу, чтобы и мне верили, чтобы и мне поклонялись, чтобы меня любили!» (Леви В. Нестандартный ребенок.— М.: Знание, 1983.— С, 90).

Один и тот же юноша может одновременно или попеременно выглядеть то суровым и безжалостным моралистом, то равнодушным циником, отрицающим всякую нравственность. Максимализм «вдруг» сменяется скепсисом и т. д. Старших это часто раздражает. Но в этом возрасте они сами были, в общем, такими же, только они этого не помнят, потому что в памяти взрослого человека противоречивые переживания юности сохраняются в отредактированном и отретушированном виде.

Ключевая проблема нравственного, как, впрочем, и политического, развития личности — формирование принципиальности и самостоятельности. В. И. Ленин одобрительно цитировал Н. Г. Чернышевского: «Без приобретения привычки к самостоятельному участию в общественных делах, без приобретения чувств гражданина, ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола средних, а потом пожилых лет, но мужчиной он не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера. Мелочность взглядов и интересов отражается на характере и на воле: «какова широта взглядов, такова широта и решений» (Ленин В. И. Замечания на книге Ю. М. Стеклова «Н. Г. Чернышевский...> // Поли. собр. соч.—Т. 29—С. 591).

Нам нужны такие люди, говорил В. И. Ленин, за которых «можно ручаться, что они ни слова не возьмут на веру, ни слова не скажут против совести», не побоятся «признаться ни в какой трудности» и не испугаются «никакой борьбы для достижения серьезно поставленной себе цели» (Ленин В. И. Лучше меньше, да лучше // Поли. собр. соч.— Т. 45.— С. 391—392).

Сегодня нравственные проблемы стоят у нас как никогда остро. Сталинские репрессии и последовавшие за ними десятилетия безгласия укоренили в сознании многих приспособленчество, двоемыслие и охранительную нетерпимость ко всему новому, непривычному. Революционная перестройка общественной жизни предполагает также нравственное самоочищение. Мы должны перейти от единообразия к плюрализму, от авторитарности — к терпимости, от скептического релятивизма — к признанию высших нравственных ценностей. Но у многих людей перестройка остается поверхностной, чисто словесной.

Молодым людям в каком-то смысле легче, чем старшим. Они растут более свободными и раскованными, чем их отцы и деды, и не несут личной ответственности за совершенные в прошлом преступления в беспринципные компромиссы. Происходят ли в их сознании нравственная перестройка? Научных данных об этом, разумеется, нет, я могу судить лишь по личным впечатлениям и рассказам знакомых учителей. Как представляется, существует несколько разных тенденций, соотношение которых не совсем ясно.

Подавляющая часть старшеклассников искренне принимает политические идеи и нравственное содержание перестройки. Многие юноши и девушки, как и их родители, внимательно читают острые газетные статьи и литературные публикации, горячо спорят об интерпретации исторического прошлого и перспективах на будущее. Но у многих из них эта заинтересованность остается чисто интеллектуальной, как если бы перестройка происходила где-то вовне. Собственной инициативы, которая, как известно, наказуема, они не проявляют, их сознание остается конформистским: мы согласны с целями перестройки, но пусть ее осуществляет кто-то другой.

Другие ведут себя активно, участвуя вместе с более старшими молодыми людьми в различных социально-нравственных начинаниях, будь то охрана и восстановление исторических памятников или помощь престарелым. К сожалению, вследствие юношеского максимализма и нетерпеливости многие из этих ребят быстро остывают или становятся легкой добычей разного рода экстремистских групп и течений, импонирующих им кажущейся радикальностью и простотой, своих лозунгов.

Третья группа занята в основном поиском нравственного абсолюта и символа веры. Это нередко принимает религиозный характер, что проявляется не только в увеличении числа верующих, но и в молодежной контркультуре (например, поиск Христа и культ любви у хиппи).

Четвертая группа — равнодушные. Эти юноши не верят в перестройку и не хотят принимать на себя социальную ответственность, предпочитая жить своими собственными групповыми и возрастными интересами: дайте нам любимые диски и модную одежду, а в остальном оставьте нас в покое!

Наконец, существуют юные противники перестройки, молодые сталинисты, сторонники возрождения жестких, командно-административных методов управления. При этом, разумеется, предполагается, что командовать будут они сами, а «материалом» должны быть другие.

Вряд ли нужно доказывать, что все эти ориентации тесно связаны с соответствующими ориентациями и настроениями взрослых. Куда пойдет молодежь — во многом зависит от школы. К сожалению, многие учителя, боясь утратить собственную власть, продолжают мыслить и действовать охранительно. Социально активным юношам в школе особенно трудно. Написанная учениками двух московских школ и не содержавшая абсолютно ничего предосудительного «Декларация прав учащихся» вызвала в учительской среде панику. Десятиклассники одной ленинградской школы, вышедшие на первомайскую демонстрацию с самодельными — вполне правильными! — лозунгами, подверглись сначала давлению и угрозам со стороны школьной администрации, а затем — милицейской расправе.

До тех пор, пока школа не научится уважать личность ученика, она будет оставаться школой конформизма и безнравственности.

Поиск по сайту: