УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИЕСЯ

Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится.
Ксенофонт. Воспоминания о Сократе.

Те же трудности, что и родители, переживают учителя. Как уже говорилось, работа учителя по сравнению с патриархальным прошлым заметно усложнилась, причем особенно трудно иметь дело со старшеклассниками. И не потому, что ребята или учителя стали хуже, а потому, что предъявляемые к тем и другим требования стали более противоречивыми.

Статус современного старшеклассника в школе неоднозначен. С одной стороны, положение старшего накладывает на юношу дополнительную ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи, с него больше спрашивают. С другой стороны, по своим правам он целиком зависит от учителей и школьной администрации. Он обязан беспрекословно выполнять все требования учителей, не имеет права критиковать их, ученические организации функционируют под контролем и руководством классного руководителя и школьной администрации, и это руководство часто перерастает в мелочную опеку.

Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к учителям, к соученикам. Младший школьник и даже подросток еще не различают этих моментов, они просто «любят» или «не любят» школу. Установки старшеклассника гораздо более дифференцированный. Его отношение к школе в целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным «вырастанием» из школы.

Учение — ведущая деятельность старшеклассника. Но мотивы учения с возрастом меняются. По данным Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951), относящимся к послевоенным годам, в I—II классах ребенок еще не осознает самого содержания учебы и ориентируется главным образом на отметку, за которой для него стоит определенное отношение учителя. В III—VII классах учение становится прежде всего средством завоевать престиж у сверстников, заслужить репутацию хорошего ученика. Для старшеклассника все это уже менее существенно. Учеба, приобретение знаний становится теперь прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Но далеко не у всех.

У девятиклассников, опрошенных в 1983—1985 гг. сотрудниками Института общей и педагогической психологии АПН СССР, иерархия мотивов учения выглядит следующим образом (процент опрошенных, упомянувших данный мотив при ответе на вопросы типа «Для чего человек учится?» и «Что вас заставляет учиться?»):

1. получить образование - 50%

2. приносить пользу - 40%

3. самосовершенствование - 27%

4. будущая профессия - 26%

5. интерес к учению - 22%

6. дальнейшая учеба - 12%

7. требование родителей - 2%

В этих ответах отражаются некоторые реальные тенденции, в частности слабая связь между ценностями образования и овладением будущей профессией.

Однако в целом эти данные вызывают у меня сугубое недоверие. Для многих старшеклассников понятия «учиться» и «учиться в школе» не только различны, но даже противоположны. Вот как выглядели ответы некоторых учеников X класса очень неплохой подмосковной школы на вопрос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?» (ответы собраны В. Г. Богиным, учителем этой школы).

· Никакой.

· Никакой. Может, потом свои знания я смогу применить где-нибудь, но сейчас вся учеба мне кажется бесполезной.

· Никакой. В институт я готовлюсь самостоятельно...

· Никакой пользы, только вред. Те отметки знаний при отсутствии системы я не считаю за пользу, а морально в школе меня превратили в развалину.

· Посещение сегодняшней школы мне не только пользы не приносит, а вредит. Столько времени теряем совершенно зря!

· Мне, в данном столетии, посещение школы никакой пользы не приносит, пустая трата времени.

· Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только тому, что мне пригодится...

· Она дает мне во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить.

· Посещение школы мне не приносит пользу, на уроках я мало чего усваиваю полезного. Польза — общение с классом, с народом.

· Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю.

· Великую радость человеческого общения и отдых от родителей...

· Школа не дает мне замкнуться в узком круге моих занятий, но я с такой же охотой и не посещал бы ее. Еще школа помогла мне стать похожим на человека.

· Очень мало — только по литературе (в классе хороший литератор.— В. Б.), а так — только вред!

· Общение с людьми, с друзьями, со сверстниками, наконец. Считаю, что получаю пользу от уроков литературы. Все остальное могла бы освоить сама.

· Никакую. Только встречи с учителем литературы меня радуют.

· Какую может приносить пользу сон на уроках?

· Кроме того, что убил время, мало пользы.

· Радость общения с одноклассниками, чувство собственного бессилия в борьбе (слишком сильно сказано) с тупостью.

· Вижу друзей и подруг. // Приносит самые минимальные знания, общение с людьми приносит большую пользу.

Многие учащиеся на вопрос «Зачем ты учишься в школе?» отвечают: «Потому что больше некуда деваться» или «Потому что без аттестата меня не примут в институт».

Если верить ведомственным социально-педагогическим данным, подавляющее большинство детей любят свою школу, причем в старших классах привязанность к ней усиливается. Только 8 процентов опрошенных психологами АПН девятиклассников выразили критическое отношение к школе (среди шестиклассников его проявили 25,6 процента). Лично я отношусь к этим данным скептически. Старшеклассники хорошо знают, чего от них хотят, и отвечают соответственно. Особенно ненадежны в этом смысле результаты массовых опросов, проводимых самими учителями. Их анонимность зачастую фиктивная, а ученые-педагоги с упоением цитируют стандартные восторги учащихся в адрес школы.

На самом деле, как было показано Л. И. Божович, «любовь к школе» обозначает и любовь к учебе, и привязанность к сверстникам, и любовь к учителям. Младшие подростки еще склонны рассматривать и описывать школу как свою естественную жизненную среду, «дом», в котором сосредоточены их основные переживания. «Школа,— говорит ученик VI класса,— это дом, где мы учимся, где учителя, которых мы любим или не любим, где интересно, иногда и скучно, но школа — это школа!» Старшеклассники видят школу более функционально, как «учебное заведение, где дают знания и воспитывают из нас культурных людей» (Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.— С. 375).

Круг интересов и общения старшеклассника все больше выходит за пределы школы, делая ее только частью, хотя и важной частью, его жизненного мира. В средних классах школьников, главные интересы и общение которых сосредоточены вне школы, сравнительно немного, и такие факты обычно воспринимаются как тревожный сигнал. В IX—X классах это уже статистически нормальное явление. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность. Хотя старшеклассник еще принадлежит школе, референтные группы, с которыми он мысленно соотносит свое поведение, все чаще находятся вне ее.

В хорошей школе, педагогический коллектив которой опирается на самодеятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и инициативу, внешкольные интересы свободно вливаются в школьные и обогащают школьную жизнь. Там, где этого нет, мотив разграничения и противопоставления школы и «настоящей», «взрослой» жизни звучит очень сильно. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе,— пишет юноша,— пока ты еще учишься в школе, к тебе относятся как к ребенку не только родители (для них это, наверно, естественно), но и все окружающие тебя люди».

«Нам уже 16,— вторит ему десятиклассница,— и на табличку у касс кинотеатров «Дети до 16 лет не допускаются» мы смотрим с насмешливой улыбкой. Итак, у администрации кинотеатров мы получили полное признание. А в школе? Как ни странно, в школе нас во многом считают детьми... Однажды один из преподавателей сказал мне: «Вот кончишь школу, и тогда тебе придется приобретать собственные мысли». Смешно!»

Значительно более сложными и дифференцированными становятся в юношеском возрасте отношения к учителям и с учителями. Подобно родителям, учитель имеет в сознании ребенка ряд «ипостасей», соответствующих выполняемым им функциям:

1. замена родителей

2. власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями

3. авторитетный источник знаний в определенной области

4. старший товарищ и друг

Младший школьник не различает этих функций, воспринимая учителя в целом и оценивая его по тем же критериям, что и родителей. С возрастом положение меняется. Старшеклассник уже не видит в учителе воплощение отца и матери. Учительская власть также невелика, она даже меньше, чем власть спортивного тренера, который может отстранить нерадивого ученика от тренировок, чего учитель сделать не вправе. В образе «идеального учителя» на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества — способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, т. е. в учителе хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем — умение справедливо распоряжаться властью (Т. Н. Мальковская, 1973).

Эти качества не всегда сочетаются в одном лице. Отсюда — дифференциация оценок учителей и самих отношений с ними. В принципе старшеклассник готов удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Учитель, который отлично знает и преподает свой предмет, пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Вместе с тем старшекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причем уровень его требований к такой дружбе весьма высок.

Когда ленинградских старшеклассников спрашивали (И. С. Кон и В. А. Лосенков, 1974), насколько хорошо понимают их разные значимые лица, школьники приписывали любимому учителю почти такой же (юноши) и даже значительно более высокий (девушки) уровень понимания, чем отцу. Привязанность к любимому учителю нередко имеет характер страстного увлечения и безоглядной преданности. Но таких привязанностей не может быть много. У большинства старшеклассников, опрошенных Т. Н. Мальковской, тесная эмоциональная связь существует с одним-двумя учителями, причем с возрастом эти отношения становятся все более избирательными.

Из 164 девятиклассников, обследованных В. Э. Пахальяном (1987), наличие доверительного общения с учителями отметили только 8. Уровень ожиданий на этот счет также низок. Хотя лишь 4,3 процента опрошенных имеют доверительные отношения с учителями, 42,1 процента удовлетворены таким общением и на большее не рассчитывают.

Следует отметить довольно частое расхождение между старшеклассниками и их учителями в оценке одних и тех же психологических ситуаций. Т. Н. Мальковская дважды, в 1968 и 1970 гг., опрашивала учителей и их учащихся, чтобы выяснить, существует ли между ними контакт. Разница между учительскими и ученическими ответами оказалась огромной. «Контакт есть»,— утверждают 73 процента учителей и... только 18 процентов учеников; «частичный контакт» отмечают 6 процентов учителей и 47 процентов учеников; отсутствие контакта — 3 процента учителей и 28 процентов учеников.

Отчасти разрыв в оценках объясняется, вероятно, тем, что учителя и ученики по-разному понимают слово «контакт». Учителя имеют в виду просто нормальный психологический климат, делающий возможным учебно-воспитательный процесс, тогда как старшеклассники мечтают об эмоциональном тепле и психологической интимности, которые никогда не бывают и не могут быть массовыми. И все-таки разница между учительскими и ученическими оценками психологического климата школы разительна. И если сознание учеников, иллюзорно в своем максимализме, ибо предъявляемые ими требования не могут быть достигнуты, то сознание взрослых иллюзорно в другом: они переоценивают степень своей близости к воспитуемым, а тем самым и меру своего на них влияния.

Главное препятствие взаимопониманию учителей и учеников — абсолютизация ролевых отношений, наивно-бюрократический «школо»- и «учебоцентризм». Учитель, озабоченный прежде всего учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося. Идеальный ученик в его понимании — тот, кто «всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках». В противоположность образу школьника, идеального во всех отношениях, существует другой: ленивого, пассивного или непослушного школьника, враждебно настроенного к школе и к учителю. Такой подопечный вызывает у учителя отнюдь не радужные ожидания. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в его роли, делает его работу приятной и соответственно оказывает позитивное воздействие на его Я-концепцию, то «плохой» учащийся, напротив, служит источником отрицательных эмоций. Соответственно учителя считают таких детей безразличными, агрессивными, неадаптивными и даже видят в них потенциальных правонарушителей. «Такая обратная связь нередко срабатывает как самореализующееся пророчество» (Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.— М.: Просвещение, 1986.— С. 276).

Чтобы преодолевать стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические опасности и вредности своей профессии. Американский социолог У. Уоллер в работе «Что учение делает с учителем» (1932) описал некоторые из этих вредностей. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, черно-белом варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение.

Положение учителя — это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является прежде всего государственным служащим, чиновником. Его главная задача — не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений. В интересах собственного самосохранения учитель вынужден подавлять самостоятельность учеников, требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем ему очень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих ребят, страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления самостоятельной мысли используются и отметки, и характеристики, и манипулирование мнением соучеников, и давление на родителей. Нужно прямо сказать, что наша школа много лет была и остается самым эффективным инструментом воспитания конформизма, приспособленчества и двоемыслия. Перестройка общества невозможна без радикальной перестройки школы и самого учительского мышления в духе личностного подхода к воспитанию.

Личностный подход — не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности.

К. Д. Ушинский писал, что «в огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения, и только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества» (Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.— М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.— Т. 8— С. 442).

Юношеский возраст — не фаза «подготовки к жизни», а чрезвычайно важный, обладающий самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Будут ли юношеские годы счастливыми и творческими или же останутся в памяти сегодняшнего школьника как заполненные мелкими конфликтами, унылой зубрежкой и скукой,— во многом зависит от атмосферы, царящей в школе, от его собственных отношений с учителями.

Юношеская личность всегда противоречива и изменчива. Самая распространенная и типичная ошибка учителей — неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности старшеклассника, оценка его по каким-то усредненным, формальным и внешним показателям, таким, как внешняя дисциплинированность и учебная успеваемость. Спору нет — и то и другое существенно. Но самый легкий, послушный и покладистый ребенок не всегда самый искренний или самый инициативный. Так же мало говорит о характере юноши его успеваемость.

Т. Н. Мальковская исследовала интересы и стиль жизни «троечников» одного класса, ребят, которых учителя (но не одноклассники) дружно считали посредственными. Все эти юноши и девушки, без единого исключения, оказались довольно яркими индивидуальностями, каждая со своим своеобразным кругом интересов и увлечений, которые, однако, не вписывались в школьную программу и почти не проявлялись в классе. Разумеется, это не общее правило. Закона обратной пропорциональности школьной успеваемости и развития индивидуальности не существует. Но нет и противоположного правила! Не увидев в ученике чего-то ценного и интересного, свойственного только ему, учитель, в сущности, не может его воспитывать. У педагога нет точки опоры для человеческого контакта с ним.

Психологические последствия школьных конфликтов иногда весьма серьезны. Ленинградский ученый-педагог Т. В. Шадрина, изучив отношение к образованию 2538 молодых рабочих, не окончивших средней школы, нашла, что это отношение в очень высокой степени зависит от прошлого учебного опыта личности и ее отношений со школьными учителями. Преодолеть прошлый отрицательный опыт очень трудно. Поэтому критические замечания старшеклассников в адрес школы требуют самого серьезного к себе отношения.

Воспитателя часто сравнивают со скульптором. Но человеческое дитя — не глина, из которой можно вылепить все что угодно, и даже не мрамор, противопоставляющий усилиям мастера неподатливость камня. Педагога можно скорее сравнить со скульптором по дереву, вроде Коненкова или Эрьзя, осуществляющим свой творческий замысел не вопреки материалу, а выявляя его собственные возможности. Увидеть в сучковатой ветке голову старика или бегущего оленя и своим усилием реализовать, объективировать этот образ — вот задача мастера.

Такова же и задача воспитателя, требующая не только настойчивости, но и душевной широты и ясного осознания границ своих возможностей перед лицом индивидуальности другого человека, пусть даже совсем юного и доверенного тебе в качестве воспитанника. Для воспитателя нет ничего опаснее высокомерия и иллюзии собственного всемогущества. Старшеклассник вовсе не tabula rasa, на которой можно начертать все что угодно.

Подобно тому как художественный образ, плод фантазии великого писателя, в какой-то момент вдруг отделяется от своего творца и начинает жить по собственной внутренней логике, заставляя автора приспосабливаться к себе, взрослеющий ребенок, обретая собственную жизнь, оказывается непохожим на задуманную модель. Учитель, видящий в ученике только объект или продукт своей деятельности, нередко усматривает в этом «измену» или свидетельство своего педагогического бессилия. Но чем взрослее ребенок, тем больше в нем своей собственной, независимой от старших действительности и тем в большей степени воспитание становится самовоспитанием.

В старших классах отношения учителя с учениками могут строиться только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу, прежние формы взаимоотношений лишь затрудняют налаживание контакта, вызывая у учащихся отчуждение от учителя и негативизм.

«Для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совершенно по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек» (Крупская Н. К. Воспитательная роль учителя // Пед. соч.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.— Т. 3.— С. 265—266),— писала Н. К. Крупская. Но любимым учителем может быть только учитель любящий.

В последние годы практическая педагогика получила (и еще получит) в свое распоряжение целый ряд новых методов объективного изучения личности и межличностных отношений. Но как никакая совокупность анализов, рентгено- и кардиограмм не заменяет врачебной интуиции и чуткости, так и для учителя любые объективные данные о школьнике (будь то табель успеваемости, медицинская карта, данные социометрии о положении ученика в классе или результаты психологического тестирования) — только вспомогательный материал для установления подлинно человеческого контакта с учеником.

Искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил. Его важнейшая предпосылка — чуткость и душевная открытость самого воспитателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное, увидеть другого как себя и себя как другого.

Отношения между учителем и учеником никогда не бывают и не могут быть абсолютно равными — сказываются и возрастные различия, и неодинаковость жизненного опыта, и асимметричность социальных ролей. Учитель, нарушающий эти незримые границы, не только ставит себя в ложное положение, но и обманывает ожидания ученика, жаждущего найти в нем не сверстника, а именно старшего друга и наставника. Но в одном отражении равенство между ними обязательно — в степени искренности, и эта искренность вознаграждается сторицей. Раскрываясь навстречу ученику и получая доступ в его внутренний мир, учитель тем самым раздвигает границы и обогащает содержание собственного «Я».

В этом взаимодействии личностей индивидуальность учителя не менее существенна, чем индивидуальность ученика. Как писал в свое время К. Д. Ушинский, «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» (Ушинский К. Д. Три элемента школы // Собр. соч.— М.: Изд-во АПН РСФСР 1948.—Т. 2.— С. 63). Этот принцип остается незыблемой основой прогрессивной педагогики, будь то А. С. Макаренко, Я. Корчак, С. Т. Шацкий или В. А. Сухомлинский.

Борьба против бюрократизации школы и других педагогических институтов под лозунгом педагогики сотрудничества — это борьба за индивидуальность не только ученика, но и учителя, который в не меньшей мере задавлен этой бюрократизацией.

Поиск по сайту: