Психология ранней юности

Самоактуализация

Эстетические потребности:

гармония, красота

Познавательные потребности:

знать, уметь, понимать

Потребность в уважении

одобрение, признание

Потребности в привязанности:

быть признанным и принятым людьми

Потребности в безопасности:

чувствовать себя защищённым

Физиологические потребности:

голод, жажда и т.д.

Маслоу разработал собственную теорию потребностей, которая получила название теории иерархии потребностей.

Маслоу выделил 5 уровней потребностей:

Физиологические потребности – потребности в еде, отдыхе и т.д.

Потребности в безопасности – защита от угроз и опасностей.

Социальные потребности – потребность к принадлежности в группе, потребности в тёплых взаимоотношениях, в поддержке, любви, дружеской помощи.

Личностные потребности носят двоякий характер:

1. Каждая личность нуждается в самоуважении, является следствием совершенного овладения деятельностью, или наоборот.

2. Человек нуждается со стороны других людей, в высокой оценке трудовой деятельности.

Потребности самоактуализации – данная потребность выражается в реализации личности работника, в реализации своих собственных потенциалов, в том числе и профессиональных. А так же в саморазвитии работника в профессиональной деятельности в творческом подходе профессий.

Маслоу считает, что данный высший 5 уровень никогда не бывает удовлетворённых полностью. Неудовлетворённость он связывает с нереализованными возможностями личности.

Маслоу считает, что этот уровень достигает далеко не каждый человек и он выражен не у всех.

Строя пирамиду Маслоу считал, что если по какой-то причине оказывается блокирован более низший уровень, то соответственно не могут быть реализованы потребности более высокого уровня.

Психология ранней юности

Рецензенты: учитель русского языка и литературы В. Г. Богин (г. Зеленоград), психотерапевт Н. В. Жутикова (г. Новосибирск)

Книга представляет собой расширенное и переработанное издание пособий «Психология юношеского возраста» и «Психология старшеклассника», изданных в 1979—1982 гг., и дает систематическое изложение основных психологических проблем 14—18-летних школьников и учащихся ПТУ. Новое издание переработано с учетом новейших научных данных. Добавлена новая глава «Девиантное поведение». Существенно расширен материал о неформальных юношеских группах и субкультурах, психосексуальном развитии подростков и т. д. Адресованная в первую очередь классному руководителю, книга может быть полезной также студентам пединститутов, родителям и другим людям, интересующимся проблемами ранней юности.

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ

ГЛАВА I. ОБРАЗЫ ЮНОСТИ

ЮНОСТЬ И ЮНОШЕСТВО В ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ЕЕ ИНСТИТУТЫ

Глава II. ЮНОСТЬ КАК СТАДИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ НА РАСПУТЬЕ

ВОЗРАСТ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

Глава III. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И УМСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ

МИР ЭМОЦИЙ

САМОСОЗНАНИЕ: ОТКРЫТИЕ «Я»

Глава IV. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ

РОДИТЕЛИ И ДЕТИ

УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИЕСЯ

Глава V. ОБЩЕСТВО СВЕРСТНИКОВ И ЮНОШЕСКАЯ СУБКУЛЬТУРА

ОБЩЕНИЕ И ОБОСОБЛЕНИЕ

ОБЩЕСТВО СВЕРСТНИКОВ В ШКОЛЕ И ВНЕ ЕЕ

ЮНОШЕСКАЯ СУБКУЛЬТУРА

Глава VI. ДРУЖБА

Глава VII. СОЦИАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

ЖИЗНЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА И ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

ОТНОШЕНИЕ К ТРУДУ И ВЫБОР ПРОФЕССИИ

МОРАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ

Глава VIII. ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОЛОВ

ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

УХАЖИВАНИЕ И ЛЮБОВЬ

ПОДГОТОВКА К БРАКУ И ПОЛОВОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ

Глава IX. ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

НОРМА И ПАТОЛОГИЯ

ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ

Предисловие

"А прежде всего надо, чтобы знание знало."
Януш Корчак. "Как любить детей."

Эта книга имеет долгую историю.
Первый вариант ее — «Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности» — был опубликован в 1979 г., а расширенное издание — «Психология старшеклассника» — в 1980 и 1982 гг. Написал я ее не потому, что считал себя готовым к такой работе, а только ради того, чтобы заполнить зияющий вакуум, существовавший в нашей психологической литературе без малого пятьдесят лет: систематического курса юношеской психологии не выходило с конца 1920-х годов, да и в общих трудах по возрастной психологии юность освещалась гораздо скупее, чем детство или отрочество.

Не имевшая конкурентов книга была тепло встречена научно-педагогической общественностью, быстро раскуплена и переведена на болгарский, чешский и латышский языки; существенно расширенный венгерский ее вариант вышел двумя изданиями. Разумеется, я хорошо понимал ее несовершенство, тем более что для серьезного анализа некоторых проблем юношеской психологии в те годы не было, да и сейчас нет даже исходных фактических данных.

Во втором издании «Психологии старшеклассника» (1982, с. 196—197) прямо говорилось: «Из-за непростительной скудости социально-педагогических и социально-психологических исследований групповой портрет «современного юноши», с которым соотносит и сверяет свои личные впечатления учитель, выглядит расплывчатым, недостаточно конкретным. Мы говорим о психологии юношеского возраста, а фактически описываем: а) преимущественно мальчика, потому что девичью психологию не изучали; б) школьника, потому что сравнительных данных об учащихся ПТУ и других категориях молодежи того же возраста еще меньше, чем о школьниках; в) жителя очень большого города, потому что сельская молодежь и подростки из маленьких городов социологически и психологически изучены хуже; г) неопределенного социального происхождения, потому что данные об особенностях воспитания детей в разных социальных слоях и средах отрывочны и несистематичны; д) неизвестно какого поколения, потому что нет систематических когортных и сравнительно-исторических исследований, а эпизодические сравнения сегодняшних данных с данными 1920-х или 1930-х годов этот пробел восполнить не могут. Остро необходимы также межкультурные, историко-этнографические данные о национальных различиях воспитания и процессов взросления в прошлом и настоящем. Этот большой и серьезный счет учительство вправе предъявить педагогической науке, прежде всего Академии педагогических наук СССР».

Увы! Ни АПН, ни Минпрос оплачивать этот счет не собирались, психология все больше хирела и серела, а социальная педагогика откровенно лакировала действительность.

Перестройка все изменила. Новое издание книги потребовало ее коренной переработки.
Многие привычные стереотипы нашего мышления рухнули. Исчезли запреты на обсуждение некоторых проблем (например, в венгерском издании я рассматривал природу юношеских самоубийств, а в советском — нет). Поведение сегодняшних старшеклассников существенно отличается от того, каким оно было 10—15 лет назад. В психологии развития появились новые идеи и методы. Жить стало если и не лучше, то определенно веселей. Зато работать стало труднее.

Общие свойства юношеской психологии, конечно, не изменились. Но они по-разному проявляются в конкретных социальных условиях. Каждое новое поколение для старших — племя младое, незнакомое. Между тем наука наша развивается крайне медленно, достоверных фактов, относящихся к сегодняшнему дню, а не к позавчерашнему, очень мало. Анализ новых проблем сплошь и рядом подменяется их обозначением. Вместе с тем актуальность темы такова, что и при недостатке данных нужно знать то, что уже известно.

Логическая структура книги проста.
Первая глава является социологической. В ней рассматриваются важнейшие социальные проблемы и тенденции, определяющие взаимоотношения поколений, цели, средства и институты социализации юношества в современную эпоху. Это минимум социологической культуры, без которого не может обойтись думающий учитель, и вместе с тем — как бы камертон, по которому настроено все последующее изложение.

Вторая глава — теоретико-методологическая. В ней обсуждены важнейшие теории юношеского возраста, новые тенденции и методы психологии развития, определяется место переходного возраста в структуре жизненного пути, соотношение возрастных и индивидуальных особенностей, диалектика постоянства и изменчивости личностных черт и т. д. Эта глава наиболее трудна для чтения, прагматически настроенному учителю она покажется вообще излишней и ее можно пропустить. Но когда с читателем говорят от имени науки, он имеет право знать, как строится эта наука, на чем основаны ее утверждения и насколько можно им доверять. А это, естественно, требует больших интеллектуальных усилий, нежели некритическое усвоение готового знания.

В третьей главе анализируются закономерности и свойства умственного развития, способностей, эмоционального мира и в особенности — самосознания юношей и девушек. Четвертая глава посвящена их взаимоотношениям с наиболее значимыми взрослыми — родителями и учителями. В пятой главе обсуждаются закономерности юношеского общения, роль и значение общества сверстников, спорные проблемы юношеской субкультуры. Шестая глава посвящена психологии юношеской дружбы. В седьмой главе рассматриваются процессы и стадии социального самоопределения юношей и девушек: как формируются их жизненная перспектива, мировоззрение, отношение к труду, как происходит выбор профессии и складывается моральное сознание. Восьмая глава посвящена проблемам психосексуального развития. В ней показано, как соотносятся биологические и социальные факторы полового созревания, каковы свойства юношеской сексуальности и любовных отношений и какие задачи это ставит перед школой и учителем. Последняя, девятая глава содержит характеристику и анализ девиантного, отклоняющегося от нормы поведения, с которым нередко приходится сталкиваться учителю и которое является предметом изучения, с одной стороны, психиатров, а с другой — криминологов.

Книга не претендует на то, чтобы нарисовать социально-психологический портрет современных юношей и девушек и дать учителю какие-то педагогические рецепты. Моя единственная цель — опираясь на данные науки, познакомить учителя с важнейшими социально-психологическими проблемами ранней юности и тем самым пробудить его мысль и дать пищу для самостоятельных размышлений.

Главная мысль книги: юность — не пассивный объект обучения и воспитания, а самостоятельный субъект деятельности, подход к ней может быть только личностным, в духе педагогики сотрудничества.

Поиск по сайту: