ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ НА РАСПУТЬЕ

...Если у ученых иной раз меньше предрассудков, чем у других людей, зато они еще крепче держатся за те, которые у них есть.
Жан-Жак Руссо. Исповедь.

Хотя психология юношеского возраста — один за старейших разделов возрастной психологии (сегодня ее более точно называют психологией развития), Л. С. Выготский в конце 1920-х годов справедливо заметил, что общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов.

Отправной точкой теоретических размышлений психологов конца XIX— первой четверти XX в. была романтическая концепция юности, общие контуры которой были сформулированы еще Ж.-Ж. Руссо. Хотя одни авторы развивали, а другие опровергали ее, они не сомневались в стадиальном характере развития человека и в том, что юность занимает в этом процессе особое, привилегированное место. Спор шел главным образом о том, какие именно факторы — биологические, социальные или биографические — определяют содержание и характер протекания юности и обязательно ли она является драматичной и кризисной.

Биогенетические теории обращали главное внимание на биологические детерминанты развития, из которых вытекают или с которыми соотносятся социально-психологические свойства.

Родоначальник этого направления — американский психолог Стэнли Холл (1884—1923) —главным законом психологии развития считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие — онтогенез — повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовство. Период от 8 до 12 лет, который иногда называют предподростковым, соответствует концу дикости и началу цивилизации, а юность, охватывающая период от начала полового созревания (12—13 лет) до наступления взрослости (22—25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке психологии юношества. Но его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения.
Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.

Другой вариант биогенетической концепции представлен немецкой «конституциональной психологией». Эрнст Кречмер (1888— 1964) и Эрих Йенш (1883—1940), разрабатывая главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов (тип телосложения и т. п.), предположили, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая-то связь. Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный (легковозбудимый, непосредственный, крайне неустойчивый по настроению), а на другом — шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный) типы. Последователь Кречмера К. Конрад предположил, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям: предподростковый возраст с его бурными вспышками является преимущественно «циклоидным», а юность с ее тягой к самоанализу — «шизоидным» периодами.

Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития, что имеет важное значение для психофизиологии. Однако они недооценивали роль социальных факторов развития и переоценивали его единообразие. Акцент на органическом характере процесса развития часто сочетается с какими-то другими положениями.

Например, американский психолог Арнольд Гезелл (1880— 1961), как и Холл, ориентируется на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции и равновесия. «Рост» и «развитие» для Гезелла синонимы, обозначающие процесс прогрессивной дифференциации и интеграции способов поведения. Признавая факт культурных влияний, Гезелл подчеркивает, что «культура модулирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития». Как ни важно обучение и приобщение индивида к культуре, оно никогда не может пересилить влияние созревания.

Юношеский возраст, т. е. переход от детства к взрослости, продолжается, по Гезеллу, от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16). На основании длительного (12-летнего) изучения 165 подростков Гезелл подробно описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей каждого возраста. Десять лет, по Гезеллу,— это золотой возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности. В 11 лет начинается перестройка организма, ребенок становится импульсивным, появляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет такая «турбулентность» частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновременно — влияние сверстников. Главные черты этого возраста: разумность, терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Ведущее свойство 13-летнего — обращение внутрь, подросток становится более интровертированным; он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике; начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям; становится более избирательным в дружбе; соматические сдвиги усиливают и без того частые колебания настроений.

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен, общителен, возрастает его уверенность в себе, а также интерес к другим людям и различиям между ними; он очарован словом «личность», любит обсуждать и сравнивать себя с другими, активно идентифицируется с героями кино и литературы, узнавая в них собственные черты. Сущность 15-летия, пишет Гезелл, невозможно выразить в единой формуле, так как быстро нарастают индивидуальные различия. Новообразования этого возраста — рост духа независимости, который делает отношения подростка в семье и в школе весьма напряженными, жажда свободы от внешнего контроля сочетается с ростом самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Это повышает ранимость подростка и его восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

Биогенетический подход перерастает у Гезелла в эклектическое описание разных аспектов развития, объединенных чисто хронологически. Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия воспитания.

Антипод биогенетической теории — концепция персонологической (личностной) ориентации, согласно которой внутренний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Ярче всего эта ориентация выражена в немецкой «понимающей психологии» 1920—1930-х годов.

По мнению немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера (1882—1963), автора влиятельной книги «Психология юношеского возраста» (1924), главная задача психологии — познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей (См.. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан.— М.: Изд-во МГУ, 1980.— С. 286—300).

Юношеский возраст, который тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет,—прежде всего стадия духовного развития, хотя оно и связано с комплексом психофизиологических процессов. Главные новообразования этого возраста, по Шпрангеру,— открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.

Шпрангер делит юность на две фазы. Главная проблема 14—17 летних — кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17—21-летних на первый план выступает «кризис оторванности», чувство одиночества и т. д. Шпрангер подробно описывает исторические условия и социальное положение юношества, его нравственное развитие, формирование правосознания, политическую активность, выбор профессии, становление мировоззрения. Хотя в своей трактовке соотношения развития самосознания и практической деятельности он явно недооценивает ведущую роль последней, его работа содержит ряд тонких наблюдений, включая указание на возможность нескольких разных типов развития в зависимости от типа личности. Шпрангер положил начало систематическому исследованию юношеского самосознания и ценностных ориентации.

Теория Шпрангера была конкретизирована и развита Шарлоттой Бюлер (1893—1982), уделившей особое внимание разграничению биологического и культурного созревания, которые не совпадают ни по срокам, ни по содержанию. Связывая биологическое и культурное созревание с особенностями протекания психических процессов, Бюлер (1933) выделяет две фазы переходного возраста: негативную и позитивную.

Негативная фаза начинается еще в допубертатный период. Ее характерные черты — беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность и т. д. Это период метаний, противоречивых чувств, абстрактного бунта, меланхолии, снижения работоспособности. У девочек пик негативности продолжается от 2 до 9 месяцев и обычно заканчивается с началом менструаций, в среднем негативная фаза развития падает у них на 11 —13 лет. У мальчиков предел возрастных колебаний гораздо больше и негативная фаза обычно приходится на 14—16 лет.

Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости, он испытывает чувство любви, мечтает и т. д.

В познании внутреннего мира личности Бюлер придает решающее значение биографическому методу, особенно изучению дневников. Собрав свыше 100 юношеских дневников, она обнаружила удивительную устойчивость их тематики (интерес к собственной личности, чувство одиночества, проблема времени, поиск идеала, жажда любви и т. п.), несмотря на различия между поколениями (Бюлер сопоставила три девичьих дневника разных периодов — с 1873 до 1910 г.).

Персонологическая ориентация в психологии юношеского возраста была полезным противовесом натуралистическим концепциям. Однако стремление вывести развитие личности из глубин ее собственной мотивации, недооценка социально-классовых различий и увлечение субъективными источниками резко ограничивали ее возможности. Работы этого типа редко поднимаются над описанием чувств и переживаний молодых людей. Нельзя не сказать и об ограниченности дневникового метода. При всей его ценности дневник — источник весьма субъективный. Прежде всего дневники ведут далеко не все. В одни эпохи это модно, в другие — нет. Поскольку ведение дневника предполагает определенный уровень образования, наличие свободного времени и склонность к рефлексии, юноши и девушки из буржуазно-интеллигентских семей вели их чаще, чем выходцы из рабочей среды. Из 93 дневников (38 юношеских и 55 девичьих), проанализированных Бюлер в книге «Три поколения в юношеском дневнике» (1934), только пять принадлежали детям рабочих и ремесленников и лишь три автора сами были рабочими. Весьма устойчивы также половые различия — девочки ведут дневники в несколько раз чаще, чем мальчики. Что же касается людей, ведущих интимный дневник на протяжении всей жизни, то они не только редки, но и отличаются рядом индивидуальных особенностей.

Важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель гештальтпсихологии Курт Левин (1890—1947) (См. его работы в кн.: Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 122—142. О нем см.: Ярошевский М. Г. История психологии,—2-е изд.—М.: Мысль, 1976.—С. 402—407). Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой — окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т. д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка (юноши) определяется прежде всего маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой.

Достоинство концепции Левина состоит в том, что он рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты. Он не уточняет также возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, и индивидуально-типологических вариаций процесса развития. Между тем неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентации. Эмпирическая проверка теории Левина английским психологом Джоном Бамбером (1973) показала, что понятие юношеской маргинальности слишком расплывчато и не объясняет конкретных вариаций психики и поведения подростков и юношей.

Если Левин и другие представители социально-психологической ориентации связывают юношескую психологию с особенностями социального статуса, то выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже (1896—1980)1 сконцентрировал свое внимание на специфике юношеского мышления (Сжатое изложение его теории см. в кн.: История зарубежной психологии. 30-е —60-е годы XX века: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан.— М.. Изд-во МГУ, 1986.—С. 232—293. См. также: Пиаже Ж. Избр. психол. произв.— М.: Прогресс, 1967).

Переходный возраст (12—15 лет) характеризуется, по Пиаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Пиаже указывает на два таких момента. Прежде всего, достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т. д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Как замечает Пиаже, даже девичья мечта о суженом оказывается своеобразной теорией, объединяющей множество свойств, которые либо вовсе несовместимы друг с другом, либо сочетаются крайне редко.

Вторая особенность юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением,— изменение отношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда — своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы — действительности.

Концепция Пиаже получила широкое научное признание. Однако, сосредоточив все внимание на когнитивных (познавательных) процессах, он оставляет в тени развитие мотивационной сферы и эмоциональной жизни ребенка. Социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практически вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т. д. Применительно к юношескому возрасту этот недостаток особенно заметен. О более старших возрастах, когда формирование интеллекта завершено, Пиаже вообще не говорит.

Сильное влияние на теорию юности и вообще переходного возраста оказал психоанализ. Его родоначальник — австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (1856—1939) — не создал систематической теории юношеского возраста, но выдвинул целый ряд важных положений о природе подростковой и юношеской сексуальности эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности (См.: Фрейд 3. О психоанализе: Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 148—183). Эти идеи были в дальнейшем развиты его дочерью Анной Фрейд и многочисленными последователями.

Самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и юношеского возраста особенно был известный американский психолог Эрик Эриксон (1902—1982) (См. о нем: Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова.—М.: Наука, 1978.—С. 212—242).

Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. Основной закон развития — «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают 'новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.

Развитие человека предполагает совместное действие врожденных и средовых компонентов. Представители общества — воспитатели, родители — связаны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В то же время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому, хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариантны, типические способы разрешения этих задач варьируют от одного общества к другому. Общество подготавливает индивида к выполнению определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его лути жизненные задачи.

Эриксон (1959, 1968) подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.

Первая фаза — младенчество. Ее главная задача — выработать у младенца бессознательное чувство «базового доверия» к внешнему миру. Основным средством этого служат родительская забота и любовь. Если «базовое доверие» не возникает, у младенца появляется чувство «базового недоверия» к миру, тревожность, которая может проявиться у взрослого в форме замкнутости, ухода в себя и т. п.

Во второй фазе — раннем детстве — у ребенка формируется чувство своей автономии и личной ценности или их противоположность— стыд и сомнение. Рост самостоятельности ребенка, начинающийся с управления своими телесными отправлениями, дает ему возможность выбора, благодаря чему на этой стадии развития закладываются такие черты будущей личности, как чувство ответственности, уважение к дисциплине и порядку.

Третья фаза — игровой возраст (приблизительно от 5 до 7 лет) — формирует чувство инициативы, желание сделать что-то. Если это желание блокируется, возникает чувство вины. В этом возрасте решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку примерять разные роли, развивать фантазию и т. д. На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимаемой как соответствие правилу.

Главное новообразование четвертой фазы — школьного возраста — чувство, предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Пятая фаза — юность — характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития — «ролевой мораторий» (от лат. moratorium — отсрочка): диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности.

Шестая фаза — молодость — характеризуется появлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость. Ее альтернатива — чувство изоляции и одиночества.

Важнейшее приобретение седьмой фазы — взрослости — творческая деятельность и сопутствующее ей чувство продуктивности. Они проявляются не только в труде, но и в заботе о других, включая потомство, в потребности передавать свой опыт и т. д. В отрицательном варианте появляется чувство стагнации (застоя).

Последняя, восьмая фаза — зрелый возраст, или старость, характеризуется появлением чувства удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга, а в отрицательном случае — отчаянием и разочарованием. Высшая добродетель этого возраста — отрешенность и мудрость, т. е. способность смотреть на дело своих и чужих рук с определенной высоты.

Работы Эриксона содержат много ценных наблюдений о развитии эмоций и самосознания в юности, а также типичной для этого возраста психопатологии (расстройство временной перспективы, кризис идентичности и т. д.). Однако Эриксон уделяет мало внимания интеллекту, который существенно влияет на содержание всех психических процессов. Сплошь и рядом он не различает осознание тех или иных психических состояний от их непосредственного переживания. Стадии эпигенетической модели Эриксона не всегда соотносятся с определенным хронологическим возрастом; некоторые аспекты формирования идентичности, которые Эриксон относит к юности, многими переживаются уже в подростковом возрасте. Подчеркивая «кризисный», конфликтный характер процесса развития, Эриксон недооценивает свойственную ему преемственность. И наконец, самое важное: хотя Эриксон уделяет много внимания социально-историческим аспектам формирования личности, это делается недостаточно конкретно. Кризисы в развитии выглядят в его концепции следствием противоречий между вызревающими у ребенка внутренними свойствами и окружающей средой, причем сами возрастные новообразования он формулирует излишне жестко и нормативно. Между тем реальное содержание «автономии», «инициативы» или «идентичности» меняется на разных стадиях жизненного пути и в зависимости от характера деятельности индивида.

Альтернативные теории юношеского возраста анализируют разные стороны развития — физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т. д. Но в известном смысле все они взаимодополнительны. Беда начинается лишь тогда, когда одна точка зрения провозглашается единственно правильной, исключающей все остальные. Именно это произошло в советской психологии.

В 1920-х годах советские психологи уделяли юношескому возрасту очень много внимания, причем собственно психологические вопросы рассматривались на широком социальном фоне, с учетом многообразных социально-экономических факторов и вариантов взросления. Подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков и юношей. Советские ученые прекрасно знали и широко использовали зарубежную психологическую литературу, важнейшие работы иностранных ученых без особой задержки переводились на русский язык.

Лучшей советской работой этого периода является, на мой взгляд, книга В. Е. Смирнова «Психология юношеского возраста» (1929). Но она была не единственной (См., например: Арямов И. А. Рабочий подросток.— М., 1928; Блонский П. П. Возрастная педология.— М., 1930; Рубинштейн М. И., Игнатьев В. Е. Психология, педагогика и гигиена юности.— М., 1926, и др.). Большое влияние оказали лекции Л. С. Выготского «Педология подростка», выходившие отдельными выпусками в 1929—1931 гг. и содержавшие подробный обзор советской и зарубежной литературы о переходном возрасте, анализ физиологии и психологии полового созревания, типичных возрастных конфликтов, эволюции интересов, мышления, высших психических функций, воображения и творчества, динамики и структуры личности подростка (Избранное главы из этой работы опубликованы в кн.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М.: Педагогика, 1984.— Т. 4.— С. 5—242).

Согласно его теории развития высших психических функций, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Развитие высших психических функции.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.— С. 197—198).

В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия «внешней», социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются количественно и качественно, в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.

Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития — натурального и социального.

«Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.— М.: Педагогика, 1984.— Т. 4,— С. 259).

Здесь возникают два главных вопроса психологии развития:
1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста и
2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому,— то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор — личность самого подростка... В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития» (Выготский Л. С. Педология подростка // Там же.— С. 238).

Идеи Л. С. Выготского оказали сильное влияние как на общую, так и на возрастную психологию (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.). Но практически реализовать многие из них советским ученым не удалось. Уже в середине 1930-х годов теоретический уровень отечественной психологии развития начал быстро снижаться. В условиях сталинских репрессий изучать социальные условия формирования личности стало невозможно. Исчезли социология и социальная психология.

В возрастной психологии также перестали замечать социальные различия. Стали запретными проблемы полового созревания и юношеской сексуальности. Самосознание стало все чаще оцениваться как проявление «ячества» и буржуазного индивидуализма. Под флагом борьбы с космополитизмом в послевоенные годы психологи стали привлекать иностранную литературу только для ее критики, а многие и вовсе перестали за ней следить, уверовав, что за пределами их собственного околотка ничего стоящего не делается. Превращенная в служанку педагогики, психология подменила изучение многогранной юношеской жизни апологетическим описанием процесса насильственной подгонки ребенка к требованиям бюрократической школьной системы.

Разрыв между теоретическими схемами и эмпирическими фактами особенно наглядно проявился в периодизации психического развития ребенка. А. Н. Леонтьев и его последователи положили в основу периодизации принцип последовательной смены трех «ведущих видов деятельности» — игры, учения и труда. Но схема оказалась слишком абстрактной, а трехчленная классификация видов деятельности неполной и догматической (См.: Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).— М.: Политиздат, 1974; Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского.— М.: Педагогика, 1987.— Гл. 3). Кроме того, возникли разногласия: какая именно деятельность является ведущей, специфической для того или иного возраста, и охватывает ли данная периодизация весь жизненный путь или только период формирования личности, до наступления взрослости? Когда же эту периодизацию стали конкретизировать, получилось еще хуже.

Д. Б. Эльконин (См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии.— 1971.— № 4) в статье, одобренной В. В. Давыдовым и другими видными психологами, называет период от 11 до 17 лет «подростничеством» (термин кажется искусственным, в русском языке есть слово «отрочество»), подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11 — 15-летних (средний школьный возраст) Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях и качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15—17-летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.

Эта периодизация откровенно нормативна и выражает прежде всего ведомственную точку зрения школы, описывая то, чем, по мнению Минпроса, должен заниматься старшеклассник. Внутренний мир личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение «подчиняться нормам»), дружба, любовь выпадают из нее как нечто несущественное, второстепенное.

Автор лучшей послевоенной книги по возрастной психологии Л. И. Божович расставляет акценты иначе. В ее описании юношеского возраста главное внимание сосредоточено на развитии мотивационной сферы личности: определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Решающее значение придается динамике «внутренней позиции» формирующейся личности. «Внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. «Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды» (Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М.: Просвещение, 1968.— С. 174).

На базе этой теоретической установки выполнено немало хороших экспериментальных исследований. Но «личность старшеклассника» в них зачастую сводится к его роли учащегося; его внеучебная деятельность рассматривается внешним образом с точки зрения ее влияния на школьную успеваемость, дисциплину и т. п.

Выход за эти ведомственные рамки начался в последние годы в связи с новыми идеями, появившимися в философии и социологии личности, а также в общей и социальной психологии (работы Б. Г. Ананьева, показавшего имманентную, неустранимую неравномерность психического развития, К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Логиновой и др. о жизненном пути, Е. И. Головахи и А. А. Кро-ника о психологическом времени личности и т. д.). Под влиянием этих идей в возрастной психологии, наряду с традиционными «школьными» темами, вращающимися вокруг отношения к школе и к учению, возродились такие проблемы, как формирование временной перспективы, особенности самосознания, психологические аспекты полового созревания и т. д.

Закончив краткий очерк концепций психологии развития, познакомим читателя с конкретными исследованиями и их результатами. Но прежде осветим вопрос — каковы источники наших знаний о юношеском возрасте? Откуда мы знаем, изменяется человек или остается относительно неизменным, протекает ли его юность бурно или плавно, постепенно?

Психологическое исследование может быть организовано либо сравнительным, либо генетическим способом. В первом случае качественно разные объекты сопоставляют друг с другом по какой-то совокупности признаков, во втором — прослеживают изменения одного и того же объекта, взятого в разных временных точках (См. подробнее: Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1969).

Первый путь — это метод сравнительно-возрастных, или поперечных, срезов, который сводится к сопоставлению свойств двух или более разных групп людей (группа испытуемых называется выборкой), отличающихся друг от друга хронологическим возрастом или как-то иначе измеренным уровнем развития (например, школьным классом или уровнем полового созревания). Подавляющее большинство исследований, на которых основаны наши представления о возрастных различиях, выполнены именно с помощью этого метода: обследовав по одной и той же методике мальчиков 8, 12, 15 и 17 лет, мы сравниваем результаты и заключаем отсюда о характере возрастных различий, молчаливо предполагая, что за ними стоит разница в уровне развития. Так ли это?

Метод поперечных срезов вполне удовлетворительно показывает, как варьирует с возрастом та или иная функция. Если мы хотим знать среднестатистический рост детей разного возраста и общее отношение между возрастом и ростом, не нужно изучать весь процесс развития ребенка, достаточно сопоставить соответствующие выборки детей разного возраста. Та же логика действует при сопоставлении физической силы, интеллекта, эмоций или ценностных ориентации пяти- и десятиклассников — нужна лишь обоснованная выборка и адекватные способы измерения.

Но, будучи вполне достаточными для описания возрастных (онтогенетических) различий, поперечные срезы не воспроизводят процесса развития, результатом которого эти различия претендуют быть. Недостаток метода поперечных срезов — уравнивание всех индивидов данного возраста и данной популяции, которые на самом деле могут не оказаться в одной и той же точке онтогенетической эволюции, так как их развитие происходит с разной скоростью и различным путем. Исследования этого типа не позволяют увидеть, насколько устойчивы или изменчивы с возрастом отдельные свойства личности и как они связаны друг с другом в процессе индивидуального развития. Они дают дискретную картину разных точек развития, но кривые, которыми мы эти точки соединяем, могут оказаться искусственными, не выражающими закономерности процесса развития. Кроме того, сравнительно-возрастной метод рискует смешать возрастно-генетические различия с историческими или когортными; например, разница в уровне интеллекта или направленности интересов пяти- и десятиклассников может определяться не столько их возрастом, сколько тем, что эти две выборки учились по разным программам.

Формой генетического метода в возрастной психологии являются так называемые продольные (лонгитюдные) исследования, прослеживающие развитие одних и тех же людей на протяжении более или менее длительного периода времени. Лонгитюдные исследования могут прослеживать развитие как отдельных свойств или симптомо-комплексов, так и личности в целом более или менее системно. Очень важна продолжительность лонгитюда, который может охватывать несколько месяцев или много лет, а также содержательная характеристика изучаемого периода: установлены ли его хронологические границы произвольно, или исследование охватывает относительно автономный цикл, отрезок жизненного пути (первые два года жизни, дошкольный период, студенческие годы). Чем длиннее охваченный период и чем яснее принципы его выделения, тем содержательнее может быть полученная информация.

Будучи более сложным и индивидуализированным, лонгитюд точнее определяет перспективы дальнейшего психического развития, а также генетические связи между его фазами. Однако он сопряжен с большими трудностями.

Прежде всего встает вопрос о границах изучаемого периода. Закономерности переходного возраста можно понять только при условии, что нам известны особенности, с одной стороны, детства, а с другой — взрослости. Между тем подавляющее большинство исследований в сфере возрастной психологии, начинаясь с «детского» конца, до взрослости не доходили. О том, что представляет собой взрослость, как изменяется человек после достижения половой и социальной зрелости и до начала старения, психологи знают очень мало, хотя такие исследования ведутся. В последние годы вместо разобщенного изучения, с одной стороны, периода созревания и формирования личности (детства, отрочества и юности), а с другой — периода старения зарубежные ученые начинают исследовать весь жизненный путь в целом, от рождения до смерти. Но как охватить такой большой отрезок времени?

Не меньше трудностей представляет проблема комплексности. Есть много лонгитюдов, прослеживающих отдельно развитие интеллекта, сенсорных, психомоторных или профессиональных качеств. Исследований, посвященных развитию личности в целом, значительно меньше.

Велики трудности материального и организационного порядка. Многолетнее исследование дорого стоит; за это время неизбежно сменяется исследовательский персонал и руководство; если методы исследования не будут достаточно жестко стандартизированы, это сделает результаты несопоставимыми. Но исследовательская техника и критерии надежности меняются по мере развития психологии. Очень велик отсев испытуемых. Многолетнее исследование более интимно, чем еженедельная исповедь у священника; участвующий в нем человек заведомо идет на то, что психологи будут знать о нем больше, чем он сам о себе. Поэтому как раз в юношеском возрасте учащаются отказы.

Если поперечные срезы имеют тенденцию нивелировать индивидуальные различия, то в лонгитюде, в связи с малой выборкой, эти различия, в том числе случайные, иногда гипертрофируются. Важнейшее требование к участникам лонгитюда — их готовность к длительному исследованию; это предполагает достаточно высокий уровень образованности, что делает выборку социологически нерепрезентативной (т. е. не представляющей реальной структуры населения). Кроме того, распространяя выводы лонгитюда на других людей, необходимо тщательно взвесить, какие из зафиксированных изменений обусловлены возрастными процессами, а какие — спецификой изучавшейся когорты.

Долгосрочных лонгитюдов, охватывающих широкий круг личностных черт, в мире немного. Первая такая работа, продолжавшаяся почти 30 лет, была начата Исследовательским институтом Фелза (США) под руководством Лестера Сонтага в 1929 г. Испытуемых (89 новорожденных из 63 семей) регулярно обследовали до 14 лет, а в 1957—1959 гг., когда средний возраст испытуемых 36 мужчин и 35 женщин составил 24 года (индивидуальный возраст колебался от 19 до 29 лет), они снова подвергались детальному психологическому интервьюированию и тестированию, результаты которых, сведенные к 27 параметрам, были обобщены в книге Джерома Кагана и Говарда Мосса «От рождения до зрелости. Исследование психологического развития» (1962).

Еще более длительный лонгитюд проведен Институтом развития человека Калифорнийского университета в Беркли (я буду называть его Калифорнийским лонгитюдом). Первоначально он состоял из трех автономных блоков. Первое исследование под руководством Джин Макфарлейн началось в 1928 г. в Беркли и охватывало 248 младенцев, которых регулярно обследовали с 21 месяца до 18 лет и затем однократно в 30 и в 40 лет. Второе исследование, под руководством Нэнси Бэйли и Лотты Вулф, началось также в Беркли в 1928 г. и охватывало небольшую, но более однородную, чем в первом случае, группу новорожденных; их регулярно, с разными временными интервалами, обследовали в течение 18 лет, а затем в 21, 26 и 36 лет. Объектом третьего исследования, начатого под руководством Гаролда Джонса и Герберта Стольза в 1932 г. в Окленде, были 212 пятиклассников (средний возраст 11 лет); информация о первых 10 годах их жизни отсутствовала, зато подробно изучались подростковый возраст, юность и зрелость. Во всех трех блоках использовался широкий круг методов, включая антропометрию, рентгеноскопию (для определения скелетной зрелости), всевозможные тесты и психологическую экспертизу. Данные подвергались тщательной оценке тремя независимыми экспертами и математической обработке, причем степень постоянства (изменчивости отдельных психических черт и самих типов развития) вычислялась отдельно для подросткового возраста, юности (14—17 лет) и перехода от юности к взрослости (от 17 до 37 лет). В дальнейшем первоначальные выборки были объединены. В конце 1950-х годов, когда детям из Беркли исполнилось в среднем 31, а оклендским — 38 лет, они (171 человек, 84 мужчины и 87 женщин) были еще раз детально обследованы, а результаты обобщены в книге Джека Блока при участии Нормы Хаан «Жизнь во времени» (1971). В конце 1960-х годов, когда испытуемые достигли соответственно 42 и 49 лет, процедура повторилась и ученые получили данные о дальнейшем развитии 146 человек (70 мужчин и 76 женщин).

Архивы Калифорнийского лонгитюда дали ценный материал не только психологам, но и социологам, позволив Глену Элдеру (1974, 1986) конкретно проследить зависимость структуры жизненного пути и индивидуальных судеб поколения от меняющихся исторических условий и событий.

Оклендские дети были старше детей из Беркли всего на восемь лет, и никаких драматических событий в эти годы в США не произошло. Обе когорты пережили экономический кризис и депрессию 1929—1932 гг., вторую мировую войну и т. д. Тем не менее возраст, в котором испытуемые столкнулись с этими событиями, сильно повлиял на их судьбу, образование, профессиональную карьеру и т. д. Оклендских детей экономическая депрессия застала уже школьниками, которые могли и должны были материально помогать своим семьям; в годы второй мировой войны свыше 90 процентов мужчин этой группы служили в армии. У детей из Беркли экономический кризис совпал с первыми годами детства, которые в силу этого были особенно тяжелыми. Зато их переходный возраст пришелся не на депрессию 1930-х годов, а на экономический подъем военных и послевоенных лет; только половина мужчин из этой когорты воевала, причем не во второй мировой войне, а в Корее. Различия в условиях формирования наложили отпечаток на социально-психологический облик этих людей, характер их участия в общественно-политической жизни и т. д.

Калифорнийский лонгитюд, продолжающийся поныне, уникален. Однако круг исследований такого рода ширится. В Европе наиболее крупным является Боннский лонгитюд под руководством Ганса Томэ и Урсулы Лер1. Систематическое обследование 1800 детей с 6 до 16 лет дополнялось здесь изучением автобиографий 320 мужчин и женщин, родившихся в 1890—1930 гг. (позже эта подвыборка была расширена до 741 женщины и 570 мужчин), и сравнительно-возрастным исследованием 600 подростков (См.: Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыфе-рова.— М.: Наука, 1978).

Много лонгитюдов посвящено подростковому возрасту и юности. Сотрудники Центрального института молодежных исследований ГДР под руководством Вальтера Фридриха и Гарри Мюллера проследили физическое, умственное и социальное развитие большой группы (1000 человек в начале, 400 — в конце исследования) лейпцигских юношей и девушек с 12 до 22 лет. При этом фиксировались: физическое развитие (рост, половое созревание и т. д.); развитие интеллектуальных способностей; динамика ценностных ориентации и жизненных планов; использование средств массовой коммуникации и отношение к ним; развитие взаимоотношений в родительской семье. Ценная информация получена также об эволюции отношения молодых людей к труду, взаимоотношениях в коллективе и о психологических различиях между юношами и девушками.

Ученые Мичиганского университета под руководством Джералда Бахмана изучали важнейшие аспекты социально-психологического развития 2213 юных американцев на протяжении восьми лет, начиная с X класса средней школы. Ими прослежены: влияние семейной среды и уровня интеллекта на поведение и успеваемость десятиклассников; факторы, способствующие отсеву из средней школы; отношение к военной службе; профессиональные достижения через пять лет по окончании школы; удовлетворенность трудом; взаимодействие учебного опыта и свойств личности; динамика самоуважения, мотивации, аффективных состояний, ценностных ориентации и установок, отношения к труду и уровня притязаний, преступного поведения и наркомании. Исследование, вероятно, будет продолжено.

В отличие от Лейпцигского и Мичиганского лонгитюдов, основанных на больших выборках и имеющих преимущественно социологическую ориентацию, американские психиатры Дэниэл и Джудит Оффер применяли в основном клинические методы. В книге «Психологический мир тинэйджера» (1969) Д. Оффер проследил на протяжении четырех лет психическое развитие 73 мальчиков-старшеклассников; 46 из этих юношей систематически обследовались также в последующие четыре года, после окончания средней школы (результат представлен в книге «От юноши к молодому мужчине», 1975).

Тематика исследований, посвященных подростковой и юношеской психологии, сегодня очень широка. Она включает: течение и психологические последствия полового созревания; стабильность и изменение личностных черт; уровень социальной адаптации, психопатологии и девиантного поведения; влияние школы и юношеской субкультуры; формирование индивидуальности, образа «Я» и половой идентичности; выбор профессии; развитие личной автономии; средовые и семейные стрессовые ситуации и многое другое.

На основе лонгитюдных исследований в зарубежной психологии возникло новое предметно-методологическое направление — психология развития человека в течение всей жизни. Исследования, объединенные этим названием, весьма разнообразны, но их роднят три принципиальных момента:
1) интерес к диалектике постоянства и изменения в процессе развития человека;
2) акцент на взаимосвязи этапов жизненного пути, которые не могут быть поняты отдельно друг от друга;
3) понимание того, что развитие человека зависит от социально-исторических условий, в которых оно протекает.

В СССР подобных работ нет. Существует только один многолетний социологический лонгитюд: эстонские социологи под руководством М. X. Титмы изучали основные аспекты социального самоопределения выпускников эстонских школ с 1966 по 1979 г. (первоначальная выборка — 2260, последняя — 1400 человек) См.: Жизненный путь поколения: его выбор и утверждение / Под ред. М. X. Тит ма.— Таллин: Ээсти раамат, 1985). Психологами сделано еще меньше. Ленинградские психологи под руководством Б. Г. Ананьева в конце 1960-х. — начале 1970-х годов провели небольшое комплексное лонгитюдное исследование студентов (См.: Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов) / Отв. редактор А. А. Брдалев.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1976). В Перми Е. А. Силина (под руководством В. С. Мерлина) проследила динамику эмоциональной реактивности группы школьников от VII к IX классу. Сотрудники лаборатории психического развития и воспитания в юношеском возрасте Института общей и педагогической психологии АПН СССР осуществили 4-летнее лонгитюдное исследование психического развития успеваемости, самооценки и мотивации 400 школьников с VII по X класс (См.: Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет/ Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова.— М.: Педагогика,1988).

С зарубежными лонгитюдными исследованиями большинство советских психологов знакомы плохо, даже теоретико-методологические вопросы психологии развития обсуждаются у нас, как правило, умозрительно, без опоры на эмпирические данные.

Каково же в свете современных научных данных место и значение юности в структуре жизненного пути?

Поиск по сайту: