Профессиональные и личностные возможности педагогов для предотвращения насилия в школе

Школа — это один из первых институтов, допускающих самостоятельное, относительно независимое от родителей существование ребенка. В школе у ребенка практически впервые появляется возможность самостоятельной реализации себя в интеллектуальном, социальном и физическом планах. Учитель для ребенка выступает первым представителем широкого социума, общества в целом, за которым закреплено институционально право признания или непризнания ценности ребенка для общества в целом. Поэтому влияние учителя и школы на развитие ребенка является весьма существенным, если не сказать — определяющим. От того, какая система отношений к миру, к себе, к другим людям сложилась у учителя, во многом зависит, вырастут ли его воспитанники самостоятельными, достойными, нравственно-ответственными людьми или будут похожи на безликие винтики в некоторой воспроизводящей самое себя машине.

Новая субъектная парадигма образования потребовала от учителя психологической готовности к педагогической деятельности нового типа, построенной на принципах достоинства и ответственности. Смыслом педагогического труда в этой парадигме является ученик, и изменения, происходящие с ним под влиянием учителя, должны служить регулятором педагогической деятельности. Учитель, который нужен современной школе, — это специалист, способный увидеть неповторимость ребенка, уникальность его отношений с другими людьми.

Сегодня в образовании очень популярны идеи гуманизма и ненасилия. Но, в конечном счете, не идеи, а реализация этих идей определяет возможности образования. Очевидно, что любые новшества в педагогическом процессе будут результативными, если получат признание у педагогов школы и если личностные особенности этих педагогов позволят реализовать эти идеи ненасильственным образом.Оценка коммуникативного потенциала учителя показывает неоднородность в выраженности различных компонентов. Учителя излишне эмпатийны, что в соответствии с низким регулятивным потенциалом в обычных ситуациях провоцирует эмоциональные срывы и приводит к эмоциональному сгоранию. Тенденция к присоединению, сокращению межличностной дистанции значительно ниже у учителей, чем популяционная норма, а сензитивность к отвержению выше, что определяет высокую внутреннюю тревожность и негативизм учителя. В литературе приводятся данные о влиянии установок учителя на развитие внутренней мотивации учения у школьников, о взаимосвязи самосознания учителя и самосознания учащихся. Наши исследования взаимообусловленных отношений учителя и учащихся разных возрастных групп показали следующее:принятие учителем себя на аффективном и когнитивном уровнях может быть связано как с принятием, так и с непринятием учащихся, непринятие учителем себя в подавляющем большинстве случаев означает непринятие ученика;ученики тех учителей, которые низко оценивают успешность класса, также низко или индифферентно оценивают референтность этого учителя для себя и его влияние на их самооценку; ученики тех учителей, которые высоко оценивают успешность учеников, в большинстве случаев отмечают сильное позитивное влияние на их самооценку;сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к себе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способствует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание узнать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его индивидуальном своеобразии. У них появляется уверенность в своих силах и ответственность за собственную судьбу; неуверенность в себе и негативизм учителя порождает пассивность и неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но и в определении своего жизненного пути;внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам учеников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим себе.

Поиск по сайту: