РАБОТА ПЕДАГОГА С ГРУППОЙ

Совместная деятельность педагога и детей протекает, в основном, в виде групповой совместной работы. Вряд ли такую работу следует име­новать сотрудничеством. Ведь «сотрудничество» -многозначный термин. Когда пахарь погоняет лошадь, вы­нуждая её тащить лемех, то налицо процесс сотрудничества. Если мы хотим подчеркнуть субъектность ребенка в совместной работе с педагогом, то не лучше ли характери­зовать их работу как «сотворчество»?!

Что касается индивидуального вида работы педагога с детьми, то в рамках данной книги мы упускает этот вопрос, потому что он принадлежит скорее проблеме педагогичес­кой технологии и потому что - сознаемся в этом - он пре­дельно слабо разработан в педагогике.

Существуют очень сильные доводы в пользу групповой работы с детьми. Они настолько известны, что мы позво­лим себе лишь легкое абрисное напоминание:

- группа рождает поле интеллектуального напряжения для каждого ребенка;

- группа обладает полем эмоционального заражения, и в него попадает, как правило, каждый ребенок;

- группа как социальная единица вовлекает каждого в общественные связи и обогащает социальным опытом;

- группа предоставляет ребенку социальное простран­ство для проявления своей индивидуальности;

- группа вырабатывает образ достойной жизни и осна­щает ребенка этим групповым представлением, стимули­рует воспроизводство данного образа в реальной жизни ребенка.

Жизнедеятельность ребенка протекает в разных груп­пах, и влияние одной группы накладывается на влияние другой. Они могут сливаться и усиливать взаимно одно дру­гое, иногда они находятся в противоборстве, но могут под-

вергаться взаимному уничтожению, как в процессе интер­ференции, взаимно погашать друг друга. Решающее слово оказывается за так называемой референтной группой, эта­лонной группой для ребенка.

Сначала для малыша такой референтной группой яв­ляется семья; для младшего школьника это место посте­пенно вытесняется школьной группой (классом); старший подросток целиком зависим от группы свободного обще­ния; старшеклассник, чаще всего избирает творческую группу... Класс, в котором находится ребенок в школе, мог бы становиться для школьника эталонной группой, то сни­жая во времени, то повышая своё социальное влияние. Но педагог должен созидать такое влияние группы.

Одной из важнейших задач первоначального этапа ра­боты с группой детей является налаживание в ней педаго­гически целесообразного социально-психологичес­кого климата. Благоприятный климат, сложившийся в группе, существенно облегчит в дальнейшем работу педа­гога, позволит каждому члену группы ощутить доброжела­тельность окружающих, уверенность в своей защищеннос­ти, принятии группой, а следовательно, поможет ученикам безбоязненно вступать в деятельность, бросаться за труд­ные, ответственные, разнообразные дела, что обеспечит их полноценное развитие.

Неблагоприятный климат, напротив, невероятно ослож­нит работу педагога, заставит прикладывать огромные уси­лия при организации деятельности учащихся, постоянно преодолевать их сопротивление, нежелание читать стихи, решать задачи, петь, участвовать в конкурсах и пр. Небла­гоприятный климат в группе порождает у ее членов неуве­ренность в себе, ощущение недоброжелательности и агрес­сивности окружающих, боязнь насмешек, непринятия, тре­вожность, безынициативность и пессимизм. Педагогу, про­фессионально заинтересованному в развитии детей, разу­меется, не безразлично, какой установится в группе детей социально-психологический климат, поскольку он во-многом определит успешность развития личности учеников. В

данном случае уместно провести аналогию с географичес­ким климатом. Так же, как климат на том или ином участке Земли определяет скорость, эффективность, меру разви­тия всего живого, так же и климат в группе людей является фактором развития членов этой группы.

Как климат в географическом понимании (статистичес­ки многолетний режим состояния атмосферы той или иной местности), так и климат в педагогическом и психологичес­ком понимании (как совокупность отношений к значимым для членов группы явлениям и объектам) есть устойчивая характеристика (местности или группы). Климат складыва­ется из повторяющихся и возобновляющихся снова и сно­ва состояний атмосферы. Атмосфера динамична, она по­стоянно циркулирует, но преобладающее в течение дли­тельного времени состояние атмосферы определяет кли­мат местности как более или менее устойчивую характери­стику.

Психологическую атмосферу можно определить как преобладающее эмоциональное состояние в группе людей за сравнительно небольшой отрезок времени, вызванное подготовкой или проведением какого-либо дела (А.Н. Лутошкин). Создавая из урока в урок, изо дня в день опреде­ленную атмосферу, педагог тем самым вносит существен­ный вклад в формирование социально-психологического климата группы.

Разумеется, ученики сами во многом ответственны за характер отношений, который устанавливается в группе, но роль учителя в этом процессе при любых обстоятельствах остается весомой и определяющей. Если педагог заботит­ся о том, чтобы на каждом его занятии ученики погружались в атмосферу уважения личности другого человека (средств подчеркнутого уважения личности множество: обращение по имени, соблюдение этикета, недопущение унижения достоинства человека, публичное оглашение достоинств учеников, психологическая поддержка, снятие страха: «Ни­чего страшного, если в первый раз не получится», аванси­рование успеха: «Вы умны и эрудированны, поэтому непре-

менно найдете интересные решения проблемы» и др.), ат­мосферу радости от успешного напряженного труда, атмос­феру преклонения перед красотой (будь то красота приро­ды, человека или красота мысли), то подобная атмосфера не замедлит отразиться на характере климата в классе.

Аналогичным образом часто возобновляемая атмосфе­ра униженности, попрания человеческого достоинства, ци­низма, зависти накладывает отпечаток на климат в группе. Классный руководитель просит ученика подать дневник, чтобы сделать запись-замечание. Ученик отвечает, что за­был дневник дома. На глазах пораженных учеников учитель сам открывает портфель и достает дневник. Все молчат. Завтра этот же учитель говорит ученикам: «Вы не класс, а стадо человекообразных обезьян». В классе -хохот, но что-то слышится в этом смехе злобно-агрессивное. После­завтра, объявляя о родительском собрании, классный ру­ководитель злорадно добавляет: «Скажите родителям, что­бы ремни приготовили и на крючки их повесили». На лицах учеников недобрые ухмылки. В программу очередного кон­курса этот педагог включает конкурсы, как будто специаль­но предназначенные для унижения человеческого достоин­ства (например, съесть без помощи рук яблоко, плавающее в миске с водой). И вот наступает время, когда педагоги, родители, студенты видят класс, для которого постоянным спутником становится агрессивность, прорывающаяся не только в обидных и оскорбительных кличках, но и потасов­ки, драки, высмеивание друг друга; нормой становится ра­дость от оплошности, плохого ответа, двойки кого-то из учеников, привычка брать чужие вещи без разрешения и проч. Кто повинен в сложившейся ситуации? Ученики? Ра­зумеется. Но и учитель, не только не исправлявший небла­гоприятную атмосферу в классе, но и сделавший немало для ее усугубления.

Механизм формирования климата подсказывает, что педагогу необходимо заботиться об атмосфере каждого занятия, каждого урока, каждой встречи с учениками, ежед­невно и ежечасно поддерживать и создавать ту атмосферу,

которая соответствует цели воспитания. Наиболее значи­мым в этом отношении являются первые дни и недели ра­боты с классом. Именно в этот период классный руководи­тель с наименьшим напряжением может задать образцытех отношений, которые считает наиболее целесообразными.

Конечно же, каждое групповое дело требует своей осо­бой атмосферы: урок - деловой; вечер, концерт - празд­ничной; «Последний звонок»-торжественной; спортивное состязание - озорной и веселой; субботник - энергичной, деловой; разговор «по душам» - неспешной, раздумчивой и т.п. Разновидностей атмосфер множество, как много и ню­ансов человеческого восприятия мира. Но какой бы много­образной ни была атмосфера, ее можно охарактеризовать как благоприятную или неблагоприятную

Благоприятной является та, которая способствует по­зитивному развитию личности, неблагоприятная - та, ко­торая тормозит, препятствует восхождению личности на уровень культуры. При таком понимании атмосферу в груп­пе детей, испытывающих стыд, раскаяние, смущение, чув­ство вины и пр., можно считать благоприятной, поскольку преобладающее настроение и чувства, испытываемые детьми, могут служить мощным толчком к дальнейшему личностному развитию. И наоборот, атмосфера безудерж­ного веселья, озорства во время урока, требующего напря­женного внимания и интеллектуальных усилий - неблагоп­риятной, с точки зрения влияния на развитие личности.

Таким образом, благоприятная - не значит всегда ра­достная, беззаботная. На уроке чтения в начальной школе звучит рассказ «Тема и Жучка» Н.Г. Гарина-Михайловского. В классе - та особая тишина, которая говорит о единстве переживаний всех присутствующих, на лицах детей отра­зилась боль за другого человека, сострадание к нему. Пе­дагогу удалось установить в классе именно ту атмосферу, которая необходима для поступательного развития детей. Старшеклассники рассуждают о наркомании и тех бедах, которые несет это явление человечеству. Классный руко­водитель видит, что в классе установилась атмосфера тре-

воги, опасности, но это не пугает педагога, а радует. Имен­но такая атмосфера соответствует цели проводимого дела.

А вот атмосфера зажатости, неуверенности, унижен­ности во время классного часа, собрания, викторины, уро­ка и др. всегда неблагоприятна для развития личности, по­скольку тормозит, препятствует проявлениям ученика, не позволяет ему смело браться за дел, порождает неуверен­ность человека в своей собственной ценности для окружа­ющих.

Интуитивно каждый педагог, работающий с группой, влияет на атмосферу в ней, У одного эти влияния эффек­тивны, быстро и (как кажется со стороны) легко достигают поставленной цели, другой педагог затрачивает больше усилий и времени на создание в группе оптимальной атмос­феры. И дело здесь не в мифическом врожденном чутье («Педагогом надо родиться!»), а в более тонком и глубоком понимании первым педагогом сути своей профессии, бо­лее совершенном владении профессиональными знания­ми и умениями.

Теоретическое рассмотрение проблемы социально-психологического климата позволяет сформулировать ос­новные технологические правила, которые дадут возмож­ность каждому педагогу не только интуитивно, но и осоз­нанно влиять на атмосферу в группе учащихся.

Как уже говорилось, социально-психологический кли­мат в группе есть динамическое поле отношений, в кото­ром разворачивается групповая деятельность и которое определяет самочувствие личности, меру проявления лич­ностного «Я», а, следовательно, и развитие каждого. Клю­чевыми в структуре социально-психологического климата являются: отношения членов группы к Человеку, отношение к выполняемому делу, отношение к событиям, происходя­щим в группе, отношение к руководителю, отношение к со­циальным ценностям, а также ряд других, частных отноше­ний. Изменение климата, таким образом, связано с изме­нением сложившихся в группе отношений, что является сложной профессиональной задачей.

Начинать работу по формированию или корректирова­нию уже сложившегося в группе детей климата нужно с вли­яния на атмосферу каждого занятия. Но каков механизм влияния на атмосферу?

Теоретический анализ приводит к выводу, что механиз­мом влияния на атмосферу является привнесение ценнос­ти в жизнь группы и каждого отдельного ребенка путем предъявления мира с позиции значимости объектов мира для жизни человека. Обратимся к примеру. Посмотрим, как два классных руководителя по-разному встречают нович­ка, которого привел в класс директор школы. Первый раз­драженно говорит: «Вы же знаете, что у меня класс пере­полнен. Видите, даже стула лишнего нет. Может быть, эту девочку лучше определить в соседний класс?» Всем нелов­ко. Хуже всех - новой ученице. Она пятится к двери. Осталь­ные ученики чувствуют, что и они однажды могут оказаться лишними. В другом классе в аналогичной ситуации класс­ный руководитель произносит: «Наташа, мы рады, что ты выбрала именно наш класс. Уверена, что мы подружимся. Сейчас дежурный найдет для тебя стул и мы продолжим урок?» Выяснение отношений с директором этот педагог отложил до перемены.

Как чувствуют себя дети в первом и во втором классах? Видимо, ученики второго педагога - значительно лучше, так как убеждены в своей ценности, значимости для окружаю­щих, не испытывают опасения быть публично униженными, не ожидают каждую минуту посягательства на свое досто­инство. В первом классе ситуация развивается в противо­положном направлении, поскольку ценность Человека по­пирается, а не подчеркивается, как во втором случае.

Привнести ценность - значит выявить реакцию педа­гога или участников группы на происходящее, высказать свое ценностное отношение, продемонстрировать и акту­ализировать отношение через поступок, действие, органи­зацию деятельности, в результате чего отношение предста­ет перед членами группы в наглядно-образной форме. При­внесение ценности возможно лишь при особом восприя-

тии мира педагогом - ценностном, отличном от рациональ­ного, утилитарного,созерцательного.

Классный руководитель, войдя в класс, увидел, что уче­ники расстроены, недовольны чем-то и даже злы. Оказа­лось, что проиграли параллельному классу во время спортивных соревнований и всю перемену решали, кто из игроков повинен в проигрыше. Поочередно обвиняли друг друга, говоря обидные вещи. В результате - перепалка внут­ри класса. Выслушав учеников, учитель заметил: «Как хо­рошо, что произошла эта ситуация и наш класс впервые по­терпел такое крупное поражение. Теперь вы знаете, какие чувства испытывает проигравший. Это очень важный опыт для каждого человека. Кроме того, теперь мы знаем, что вести себя достойно в ситуации проигрыша не так-то про­сто. Если хотите - можем поговорить об этом подробнее после урока». Настроение в классе изменилось, лица стали спокойнее, выкрики утихли, в глазах появился интерес и удивление (что значит проигрывать «достойно»?). Оказы­вается, на все происходящее можно посмотреть иначе...

Учитель, обозначил иное ценностное отношение к про­исходящему, он привнес ценность (в данном случае - цен­ность поражений в жизни человека), которая была слабо представлена в жизни группы и предложил ученикам про­жить иное ценностное отношение к явлению. В результате -обогащение мира отношений ученика, изменение преобладающего настроения в группе, а, следовательно, и атмосферы в ней. Завтра педагогу, возможно, придется снова прилагать усилия к тому, чтобы ученики увидели мир, себя, другого в ином свете, снова прожили незнакомое им прежде отношение. Постепенно усилия педагога увенчают­ся успехом. Мир ценностей учеников обогатится, изменит­ся и климатов группе детей.

Скажем прямо: педагог, для которого наивысшие цен­ности не имеют личностного смысла, и педагог, исповеду­ющий квази-ценности, не способны создать наиблагопри­ятнейшую психологическую атмосферу в группе, а значит, они напрасно станут надеяться на рождение в группе вы-

сокого психологического климата - его не будет в группе. В школьной практике из года в год воспроизводится одна и та же неблагоприятная атмосфера у отдельных педагогов в сменяющих друг друга группах, если такие ценности, как «человек», «жизнь», «добро», «истина», «красота», «обще­ство», «труд» и другие, не призваны этими педагогами. А значит, из года в год воспроизводятся жалобы на «плохих» детей, доставшихся этим педагогам. Пресечем же эти не­профессиональные жалобы, и отправим неудачливых ра­ботников к профессиональному анализу личностных цен­ностей.

В методике работы педагога с детьми коренные изме­нения в подходе к воспитанию приобрели вполне опреде­ленные очертания. Опуская детальные характеристики, от­метим лишь существенные, равнозначные, но находящие­ся в последовательной взаимозависимости, так что каждая предыдущая дополняется последующей, а в общей своей совокупности они обеспечивают реальность данной мето­дики. Эти черты выкристаллизовались в школьной воспи­тательной практике, их можно наблюдать в работе некото­рой части школьных педагогов.

Первая:

- На протяжении всего хода совместной деятельности педагог и дети вынуждены решать проблемы жизни, еже­минутно встающие перед ними. Разрешение жизненных проблем производится тоже совместными усилиями педа­гога и детей и ни в коем случае не авторитарно педагогом. Каждая групповая работа - это «здесь и сейчас» про­текающая жизнь, это своеобразный треннинг в уме­нии решать жизненные проблемы. Педагог вычленяет, фор­мулирует проблему, вербализует поиск ее решения и веер принципиальных решений, апеллируя к сознанию, чувству, опыту детей и тем самым инициируя выбор, достойный че­ловека. Таким образом, групповая работа педагога с деть­ми - это всегда напряженная духовная работа педагога и детей по созиданию собственной жизни, ибо жизнь - это то, что протекает «здесь и сейчас», когда творится прошлое

(то, что было минуту назад, ушло в прошлое) и черпается будущее (то, что будет минутой позже, есть будущее). Р.Мардена в книге «Успех в жизни» приводит высказывание Франклина: «Любишь ли ты жизнь? Тогда не трать напрасно времени, потому что это - тот материал, из которого она состоит»¹.

«Сейчас» - одновременное строительство прошлого и исчерпание будущего. В миге, который называется «сей­час», соединяются история жизни и проекция жизни. Когда мы откладываем на «потом» на «понедельник», мы уже при­знаемся в нашей неспособности воплощать замыслы буду­щего и серьезно относиться к своей истории жизни. Каждая минута урока, перемены, завтрака, концерта в ак­товом зале - каждая минута школьной реальности есть ощущение прекрасной, радостной, достойной жизни на уровне Человека.

Эпизод из школьной действительности. Девочки-под­ростки грубо разговаривают. Педагог, проходя мимо, бро­сает реплику: «Какой лексикон у милых дам!» И слышит в ответ: «А мы не дамы... Когда замуж выйдем, будем дама­ми!»

Иллюзорное представление о какой-то жизни «потом», которая «потом» будет достойная и красивая, следует раз­рушать, предлагая детям «здесь и сейчас» строить краси­вую жизнь, живя и творя историю своей жизни.

В свою очередь, избрав такую педагогическую пози­цию, педагог вынужден «утончить» профессионализм сво­ей работы с детьми. Он должен научить детей восприни­мать мир, фиксировать влияния мира, предвидеть послед­ствия производимого им в этом мире, осознавать желания и производить планируемые действия. Человек слаб и по­стоянно совершает промахи, ошибки, отступления. Такое свойственно и детям, тем более, детям. Педагог поддер­живает детей в их стремлении быть на высоте достойной жизни, создавая щадящий режим для тех, кто падает, оши-

Мардена Р. Успех в жизни. Перевод с анг. С.-Петербург,

бается, отступает от должного. Но, создавая щадящее вос­питание, продолжает неуклонно восходить с детьми на уро­вень достойной жизни.

Вторая:

- Совместная работа педагога и детей - это диалоги­ческое взаимодействие, каждый участник вступает в сфе­ру ценностных отношений, выражая свои отношения и, од­новременно, осмысливая другие. Диалог - самый лучший способ познания и осознания ребенком своего личностно­го «Я» как носителя ценностных отношений. Диалог - это разговор двух субъектов (гр. Di - «два», гр. Log - «слово»), обмен мнениями или вопросно-ответная форма разгово­ра, но всегда тему ведут двое, будь это персона и группа, группа и группа, персона и персона.

В диалоге скрыт большой педагогический смысл: ре­бенок, высказывая свое мнение, суждение, оценку, раскры­вает своё «Я» для партнера-педагога, но еще более того он раскрывает своё «Я» для самого себя. В диалоге растет субъектность, потому что в диалоге ребенок видит отличие своей личности от других, влияние своего мнения на мне­ние других, значимость своих суждений для окружающих. Он обретает в диалоге то, что сегодня принято называть самостью - способностью иметь и представлять автоном­ность внутреннего мира своего «Я».

Диалог инициирует творчество, становится истоком удивительных придумок детей и интересных замыслов груп­пы. Дети с педагогом говорят о счастье. Удивляются, услы­шав от педагога, что счастье бывает пяти уровней по мере переживания состояния удовлетворенности жизнью. И вдруг: «А давайте составим схему!» - предлагает мальчик Энвар. Все выстраивают схемы-картинки и - вот главное! -ставят себя (тоже картинка) на одну из ступеней счастья. Теперь педагог может оставить их наедине с собою. Диа­логовое взаимодействие соблюдается во всех сферах школьной жизни: в групповой работе с детьми, но и в сво­бодном общении с ребенком; на педагогическом совете, но и в общении с родителями; в совместной деятельности

коллег, но и во взаимодействии с посторонними лицами, появившимися в школе.

Третья:

- Каждому участнику совместной деятельности, како­го бы вида она ни была, предоставляется право на свободный выбор¹. Оно проявляется в свободном высказыва­нии своего мнения, выдвижении индивидуальных суждений, в том, что каждый может внести предложение по организа­ции дела и дать оценку протекающему делу, заявить о сво­ем желании либо нежелании исполнять что-либо, совершать необходимое в особой индивидуальной форме. При всем при этом, категорический запрет наложен на право пося­гать на интересы другого человека и на право не работать, не развивать себя как человека, пользоваться безвозмез­дно плодами физических и духовных усилий других людей.

Во избежание вульгаризированного толкования права на свободный выбор, заметим: производится свободный выбор проблемного порядка, так сказать, контекстуальный, в пространстве предъявленной педагогом проблемы жиз­ни. Тогда парадигма выбора принимает следующий вид: «я решаю этот вопрос для себя так, и поэтому...». А обыватель­ское «я так хочу...» отодвигается в малышовое неразумное детство.

Педагог должен приучать детей к ответственному от­ношению, прося непременно высказать аргумент в пользу сделанного выбора: что служит доводом для избранного поведения или для избранной точки зрения. Иногда помо­гать детям выстраивать свои доводы либо отказываться от выбора. Чаще всего это делается с помощью педагогичес­кого приема «Ты-сообщение», предположения и высказы­вания вслух вероятностных доводов в пользу избранного:

' Педагогу, как участнику совместной работы, тоже предос­тавляется такое же право. К сожалению, сегодняшняя практика работы с детьми, предоставляя свободный выбор ребенку, забы­вает о педагоге, неотвратимо превращая его фигуру в средство деятельности детей.

«Ты, вероятно, думаешь, что..., иты хочешь, чтобы, и ты на­деешься на то, что...»

Свобода выбора провозглашается гуманистической педагогикой, возводящей на пьедестал наивысшей ценно­сти индивидуальность личности. Но декларация свободы выбора проистекает также из норм современной морали, утверждающей достоинство как одно из важнейших нрав­ственных образований. Право «не быть как» все содержит­ся в моральных нормах, в то же время и право «быть, как все» составляет одно из положений морали.

Подросток и юноша терзаются в разрешении такого противоречия: «быть, как все» - «не быть, как все». Тонкая граница между альтернативными нормами часто наруша­ется школьником, он не умеет улавливать тончайшие пере­ходы, когда нужно суметь быть, как все, а когда следует со­хранять свою автономию.

Педагог способствует такому сложному разрешению, акцентируя внимание детей на двустороннем праве на сво­бодный выбор: оба партнера, оба субъекта таким правом наделены и оба пользуются этим правом. Скажем, субъект-1 заявляет, что не хочет произносить слово «пожалуйста» при обращении с просьбой к субъекту-2. На что субъект-1 име­ет право сделать свой выбор - не откликаться на просьбу.

Ошибочным является форсирование событий, немед­ленная реакция на неудачный выбор ребенка. Следует дать время ему на раздумье и изменение состояния. Можно предложить сделать выбор позже, оттянуть срок оконча­тельного выбора.

Четвертая:

Высокий содержательный уровень работы педагога с детьми обусловливает высокие профессиональные требо­вания к формам работы. Уважение детства с его неопыт­ностью, неумелостью, импульсивностью, малой степенью саморегуляции и, конечно, слабой интеллектуальной дея­тельностью, связанной с тем, что образное мышление пока преобладает над абстрактным, предписывает создание ин­тересной, разнообразной формы, которая бы содейство-

вала актуализации всех сил ребенка в момент организован­ной развивающей деятельности. Разработка увлекательной формы стала обязательным методическим условием. Иг­ровой форме, как наиболее оптимальной, отдается педа­гогическое предпочтение. Расширяется веер игровых форм: философских, психологических, этических, юриди­ческих.

Для ребенка форма играет гораздо более значимую роль, чем для взрослого. Он ещё не скоро научится разде­лять форму и содержание, он через форму оценивает со­держание и благодаря форме может быть увлечен серьез­ным содержанием. Он идет к ценностям жизни через фор­му. Драмы отрочества и юности во многом свершаются из-за увлечения формой, за которое приходится расплачивать­ся. Нельзя пренебрегать такой особенностью школьников, надо основательно продумывать оформление занятий, будь это урок или внеклассные занятия с группой, форма цели­ком определяется средством, к которому обратился педа­гог (или дети). Средства задают форму.

Укажем на интересный опыт. Педагог задумал обсудить с группой вопрос роли отдельного человек в жизни обще­ства. В поисках средства педагог вспоминает о «Неокон­ченной симфонии» Гайдна: финал симфонии завершает одинокая скрипка после постепенно и поочередно покида­ющих оркестр инструментов. Аналогия очевидна: каждый человек как отдельный инструмент оркестра, его почти не слышно, но не будь его, симфония жизни зазвучит иначе. Теперь педагог уверенно называет свою форму работы с детьми «Симфония жизни». Уходя, дети говорили: «Каждый должен сыграть свою роль, чтобы симфония жизни состоя­лась».

Неотъемлемой частью организации совместной дея­тельности педагога и детей является обращение к широко­му ряду технических средств, позволяющих раздвинуть уз­кие границы социальной микросреды ребенка и работать с ним на основании материала мировой культуры: аудио- и видеоаппаратура, диапроектор, современные пишущие

средства. Культурное восхождение детей должно иметь культурное оснащение высокого технического уровня. По­мимо того, что эти средства увеличивают содержательные возможности педагога, они оказывают свое автономное влияние на личностное развитие детей, ибо технические средства сами по себе выступают для детей как ценности жизни, воплотившие в себе разум, добро и красоту.

Пятая:

- Современная методика работы педагога с детьми благодаря названным характеристикам преобразовала организованное профессионалами воспитание, придав ему «скрытый педагогический характер». Для ребенка как бы не существует специально разработанной системы влияния на его личностное развитие, но существу­ет хорошо организованная жизнь, проживание которой в школьный период приносит ему счастье.

Понятие «скрытой педагогической позиции» ввел в свое время А.С. Макаренко, говоря, что ребенок уже живет в этой жизни, а не воспитывается ради будущей жизни. Педагог организует проживание достойной жизни, в процессе ко­торой происходит развитие личности. В детстве оно более интенсивное, чем во взрослые годы, но нельзя сказать, что оно завершается в детстве - развитие личности протекает чуть ли не до самой смерти. Скажем так: педагог работает с детьми во имя детского проживания жизни, особенного тем, что этот период есть период интенсивного оснащения необходимым для самой жизни - в такой роли он выступа­ет для детей. И лишь профессиональный план его работы направлен на развитие всех сторон личности. Но как выг­лядит эта скрытая педагогическая позиция? Не есть ли она лицемерие и притворство? Обратимся к иллюстративному примеру, подаренному практикой воспитания детей в шко­ле.

...На уроке русского языка дети изучают три вида выс­казывания: повествовательное, вопросительное и побуди­тельное. Учитель ставит вопрос о смысле изучения научной классификации: зачем знать то, без чего мы и так владеем

этими видами высказываний? Дети находят ответ: вопро­сительное помогает выразить интерес к человеку; побу­дительное - это приглашение человека к взаимодействию, а повествовательное, когда мы им пользуемся, делает нас интересными для других людей; в итоге владение всеми видами высказываний влияет на наши отношения с людь­ми, а значит, на наше счастье. Педагог добавляет: «Мы сей­час учимся быть счастливыми...»

В этом эпизоде, трудно обнаружить воспитание - здесь педагог вместе с детьми изучает жизнь, чтобы жить, и жи­вет, познавая особенности жизни. Конечно, имеется в виду «воспитание» как наставление, нравоучение, как приобще­ние к нормативному и долженствующему, так сказать, вуль­гаризированный образ воспитания. Однако он очень рас­пространен, этот образ. Самый утонченный вариант тако­го «открытого» воспитания - призывы к самовоспитанию и самосовершенствованию, которые очень красиво организуются в психологических кабинетах и на психоло­гических тренингах.

Совершенствование жизни-единственный достойный объект внимания, если мы хотим детей увлечь идеей совер­шенствования. Исчерпывать же творческие потенции на изменении себя без изменения жизни - задача пустая и даже не столь безопасная, так как центрация личности на своем "Я" чревата печальными последствиями.

Предлагаем читателю открыть фото № 4. Оно могло бы стать дополнительным аргументом в пользу сказанного. Нам неизвестно, чем заняты дети, вероятно, идет репети­ция театрального выступления. Лица детей хороши: откры­тые миру души, выход на общение с людьми, проживание палитры чувств и отношении. То, что сейчас с ними проис­ходит, и является совершенствование души, протекающее естественно, незаметно, в гармоничной связи души ребен­ка и его жизни, которую он ведет и частично сам выстраи­вает (с помощью педагога).

Выделив пять характерных черт современной методи­ки работы педагога с группой детей, мы не хотим сказать,

что эти черты достаточны. Но они принципиальны, они от­ражают резкий кардинальный поворот педагогики к ново­му воспитанию, рождающемуся на наших глазах в жерле кризисного, духовно обнищавшего общества.

Проживание счастья жизни, входящего в контекст со­временной культуры ребенка, позволяет говорить о дей­ствительной гуманизации воспитательного процесса. Про­думанное и разработанное гуманистическое содержание воспитания, обеспеченное гуманистической методикой, при воспитательной цели, предполагающей признание че­ловека высшей ценностью на земле, а также гуманистичес­кая позиция педагога и гуманные взаимные отношения между детьми и педагогом - это может служить основани­ем для утверждения реальности гуманистической системы воспитания.

Когда мы говорим «групповое дело», «групповая дея­тельность», то имеем в виду «урок», «семинар», «лекцию», но и «прогулку в лес», «классный час», «собрание», «школь­ный референдум», «творческий конкурс», «этический тре­нинг» и все другие разнообразные формы совместной де­ятельности педагога с детьми. Правомерно ли такое объе­динение? Традиционно урок давно отделили от воспитания, уподобив ребенка на уроке мешком для знаний, а во вне­классных занятиях-блокнотом для инструкций и правил. С культурологической позиции, не существует водораздела между разными видами и формами групповых занятий, так как в процессе любого группового дела дети «познают» мир, «активно взаимодействуют» с миром, «полюбляют» мир, оценивая его. Это происходит одновременно. Тайна пе­дагогического искусства заключается в сопряжении трех функций культурологического плана. Детские души, как хо­роший компас, всегда указывают своими горячими симпатиями в сторону педагога, производящего такое сопряже­ние.

Интеллектуальные усилия в сочетании с операционно-двигательной активностью позволяют ребенку проживать момент взаимодействия с объектом: если осмысление

было глубоким, если тренинг был успешным и от ребенка не потребовалось чрезмерного напряжения сил и деятель­ность не огорчила его низкой результативностью, а на­оборот, доставила удовлетворение, то потребность в дан­ном взаимодействии с ценностным объектом складывает­ся либо формируется далее.

Рассмотрим фото № 5 и № 6. На первом - дети во вре­мя урока: идет формирование знаний и учебных умений; но вглядимся в лица, и уловим прекрасную психологическую атмосферу занятий, увидим упоенность делом, углядим в зафиксированном миге целый спектр ценностных отноше­ний к миру, окружающему ребенка здесь, в классе, пока идет познавательный процесс. На втором - урок этикета Усваиваются умения, позволяющие ребенку выразить свои отношения к людям. Избрана ситуация театра, потому что дети на следующей неделе идут всем классом на театраль­ный спектакль. Акцент поставлен на умениях. Однако и здесь присутствует познание, и в еще большей степени -проживание отношений.

фото № 7 и № 8 фиксируют общение на уроке. Орга­низована групповая форма познавательной деятельности. Создав группу, дети приветствуют друг друга ладошками («Я рад поработать с тобою»), и в атмосфере дружеских от­ношений станет разворачиваться процесс закрепления учебных умений и знаний. Отношения нельзя аннулировать, исключить, отодвинуть на послеурочное время. Оно требу­ет, чтобы педагог направлял протекание отношений на за­нятиях.

Педагогическая парадигма «знаю-умею-люблю» оказы­вает педагогу помощь и в случаях столкновения с негатив­ными, низкими, античеловеческими явлениями жизни, при попрании наивысших ценностей и утверждении антиценно­стей. Как отмечалось выше, кризисное состояние общества предоставляет детям больше негативного материала, чем позитивного. Здесь изменяется только вектор оценки. Фаза «знаю» обеспечивается тем, что раскрывается суть, содержание и влияние явления на судьбу человека. Напри-

мер: что есть алкоголь? убийство? хамство? распущен­ность? Чем они кончаются для человека?.. Фаза «умею» ре­ализуется путем поиска оптимальных реакций на такого рода явления и выстраивания поведения в случаях столк­новения с негативным. Например: тебе предлагают испро­бовать наркотик. Что скажешь? Как поведешь себя и что возьмешь в помощь?.. Фаза «люблю» свершается, если вновь вернуться к альтернативе негативного. Например: что тебе дает честность, если ты не хотел бы стать вором? Ког­да так много лжи вокруг, что помогает тебе не скатываться ко лжи?..

формирование отрицательного отношения к негатив­ным явлениям проистекает из утверждения позитивного. Начинать надо не с отрицания квазиценности, а с утверж­дения истинной ценности. Ценностное отношение к свое­му «Я», ценностное отношение к разуму, красоте, людям... -вот путь борьбы с асоциальными проявлениями. «Борьбу с...» следует заменить «борьбой за...». И, если педагогу до­стался "тяжелый" класс, то есть, класс невоспитанных де­тей, то основанием работы с ними надо принять формиро­вание маленьких, но постоянно воспроизводимых ценнос­тных отношений, как бы не замечая на первых порах суще­ствующие негативные проявления.

Большой ошибкой молодых педагогов является немед­ленное фиксирование дурных нравов невоспитанных детей и их дурного поведения. После оглашения вслух и конста­тации наличных низких отношений, малых знаний и дурных манер педагогу почти невозможно переориентировать детей на нечто противоположное.

Критерием хорошо организованного группового дела является поступок-действие, содержащее в себе отноше­ние и имеющее социально-этическую оценку. Если поступок совершается в ходе организуемого группового дела или само дело есть поступок, то можно расценивать данное дело положительно.

Понятно, что поступок ребенком совершается при оп­ределенных психолого-педагогических условиях. Их мы

отмечали выше, не станем повторяться. Добавим лишь:

педагог тоже совершает поступок в процессе совместной деятельности, не только ожидает поступков от детей. Вот это последнее оказалось...отсутствующим в работе не­удачливого педагога.

Расскажем об одном опыте. В одной профессиональ­но-педагогической студии школьные учителя дружно руга­ли детей и ссылались на их полную невоспитанность и на то, что с такими детьми невозможно работать. В ответ на их нарекания им были предложен тест: из этического набо­ра форм обращений к детям, просьбы в адрес детей, бла­годарности в адрес детей, вопроса, направленного детям, а также форм корректирования поведения. Надо было выб­рать те формы, которыми пользуется в реальной школьной практике педагог. Приведем материал тестов фрагмен­тарно.

• Обращение к детям в момент приветствия:

Дорогие друзья! Дамы и господа? Судари и сударыни! Мои дорогие! Уважаемые товарищи! Юные мыслители! Девушки и юноши!

• Просьба о помощи:

Будьте добры!

Не могли бы вы...

Мне бы хотелось....

Я боюсь, что не сумею...

Я была бы счастлива...

Не будете ли так любезны...

Могу ли я вас просить...

• Благодарность в адрес детей:

Спасибо.

Очень признательна вам...

Без вас мне бы не удалось...

Как вы добры!

Вы мне очень помогли...

Хорошо, что есть, на кого положиться...

Благодарю вас...

Что бы я без вас делала!

• Вопрос, направленный детям:

Скажите, пожалуйста,... Хотелось бы знать мнение... Могу ли я поставить вопрос.. Позволительно ли мне узнать... Если это не тайна, сообщите... Кто хотел бы высказать суждение... Нам не уйти от вопроса...

• Итоговая оценка групповой работы:

Спасибо, дорогие друзья.

Мне доставила радость наша работа.

Как всегда, вы хорошо работали.

Я удовлетворена работой.

Каждый из нас внес свою лепту в труд.

Мы преодолели еще одну ступеньку.

Буду ждать следующей встречи.

• Корректирующее воздействие:

Я огорчен (а)...

Меня удивляет...

Не понимаю...

Простите, но мне так неловко...

Могу ли вас просить не делать...

Какие веские причины вынуждают вас...

Вероятно, вы не замечаете...

Из общепринятых клише, выработанных культурой, как показал опрос в данной группе педагогов (жалующихся на дурное воспитание детей), лишь 2% используются в повсед­невной реальности школы. На фоне низкой культуры кто же совершит поступок? Безусловно, таким лицом может быть лишь педагог. Он первый совершает высокий поступок в

совместной деятельности с детьми и тем самым открывает дорогу каждому ребенку для следования по предлагаемо­му пути. Дети - очень мягкий, податливый и нежный мате­риал. Они немедленно реагируют на формы обращения с ними и воздействия на них. Их поведение - объективное и суровое зеркало, отражающее культуру взрослых, в том числе,педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, научно-педагогическая концептуальная раз работка вопроса содержания воспитания стягивает в единый педагогический узел целый ряд проблем воспитания и решительным образом определяет их теоретическое и практическое решение. Внутреннее ос­вобождение теории воспитания от политического диктата расширило возможности научного анализа феномена вос­питания и позволило обнаружить объективные закономер­ности этого феномена. Педагог не может пренебрегать об­наруженным, если хочет иметь профессиональный резуль­тат.

Воспитание вмонтировано в продолжение и воссозда­ние культуры, оно не мыслится вне контекста культуры, оно само есть явление культуры, а значит, обусловливает жизнь общества как фактор культуры. Инерция старого педагоги­ческого мышления, преодоленная со временем и освобож­денная от педагогических спекуляций в кризисный период общественной жизни, ослабнет в своем противодействии новой концепции. Практика воспитания свидетельствует, что такое преодоление свершается и практическую значи­мость теоретической картины воспитательного процесса можно отметить уже в настоящее время.

Культурологическая концепция в своей практической реализации проста, доступна, естественна, не противосто­ит жизни своей логикой, а наоборот, воспитание, органи­зованное на основании культурологической концепции, обогащает жизнь детей и жизнь педагога, содействуя со­стоянию счастья как обязательного условия жизни че­ловека.

Вопрос содержания воспитания, будучи центральным определяет систему воспитания как такое наличие взаимо­действующих элементов воспитания, число которых необ­ходимо и достаточно для получения воспитательного ре-

зультата. Именно социально-психологическая природа цен­ностного отношения обусловливает совокупность таких элементов. Отношение становится тем общим результатом, который обслуживает воспитательная система. Ради от­ношения и выстраивается система, а вернее, отношение по­рождает систему, ибо в ней, этой системе, оказывают свое формирующее влияние факторы становления и развития отношения.

Организация воспитательной поведенческой среды содействует формированию образа ценностного отноше­ния у ребенка. Это первый элемент воспитательной систе­мы, он задает импульс становлению ценностного отноше­ния ребенка, которому неведомы принятые в обществе цен­ности. Первоначально ребенок принимает эти ценности как естественные и единственные в жизни. Деятельностный опыт проверит их личностную значимость, и от этого жиз­ненного опыта будет зависеть ход эволюции отношения. Поэтому педагоги слагают систему воспитания, включив в неё второй элемент-организацию ценностно-ориентиро­ванной деятельности, которая становится для ребенка ре­альным действенным взаимодействием с ценностями жиз­ни. Если условно обозначить эти элементы как «воспита­тельная среда» и «воспитывающая деятельность» (такие термины практикует современная педагогическая литера­тура), то их тесное переплетение, представляющее собою жизнедеятельность школьника (или другого учебно-воспи­тательного учреждения), должно быть освещено постоян­но растущим и углубляющимся осознанием значения и смысла происходящего вокруг в жизни и внутри в личност­ном мире.

Подчеркнув ещё раз, что «система» - это ни в коем слу­чае не упорядоченная сумма чего-либо, мы смеем утверж­дать, что создать систему воспитания - значит следовать логике учета природы становления отношения, выстраивая три основных элемента, обеспечивающих разную меру формирования у детей ценностных отношений современ­ного культурного мира: широкую педагогическую среду,

разнообразную педагогически организуемую деятельность и последовательное неуклонное осмысление детьми окру­жающих и проживаемых отношений к миру.

Методической опорой организации совместной дея­тельности любого вида являются материалы антро­пологических наук, таких, как философия, этика, эстети­ка, психология, гигиена, юриспруденция, экология, социо­логия, позволяющих педагогу и детям подняться над мел­ким предметным миром вещей, увидеть явления мира и, об­наружив закономерность, производить выбор на основании объективной закономерности. Научные данные адаптиру­ются к возрасту детей в их предъявлении детям, и потому их использование в работе с детьми нисколько не отяго­щает ребенка - напротив, опора на житейско-обыденный опыт и житейский разум приводит в тупик педагога и ре­бенка, потому что конкретные ситуации в конкретных об­стоятельствах конкретными людьми решаются настолько индивидуально, что могут служить лишь развлекательным материалом для любопытных. Но, обобщенный житейский материал, интерпретированный с позиции научного виде­ния, может служить большим подспорьем для ребенка в решении им своих жизненных проблем.

Профессиональная подготовка педагога в системе вузовского образования не отвечает педагогическим зап­росам времени. Педагога не подготавливают к формиро­ванию личности молодого человека, которому предстоит жить в современном сложном мире и быть счастливым в этой жизни. Будущего педагога оснащают лишь знаниями по отдельным научным дисциплинам и некоторыми умени­ями по приготовлению учебного материала для занятий с детьми в классе на уроке. Система такой подготовки вовсе не учитывает, что дети не являются послушными объекта­ми, подвластными любому запланированному воздей­ствию, что работа с группой имеет свои социально-психо­логические и педагогические закономерности, а значит, педагога следует обучать искусству учитывать данные за­кономерности, работая с группой детей. Поэтому можно

сказать, что и к процессу обучения учителя в вузе тоже пло­хо готовят, и ему приходится по окончании вузовского обу­чения воспроизводить то, что он наблюдал школьником в школе вчерашнего дня.

Слабая преподавательская подготовка усугубляется столь же призрачной профессиональной подготовкой к организации тонкого и сложного воспитательного процес­са. Небольшое количество времени, отведенное на подго­товку специалиста в области воспитания, вынужденно тра­тится лишь на изучение азов по организации некоторых форм работы с детьми вне урочной деятельности. Такая по­становка дела сама по себе формирует у студента-педаго­га ложное представление о разрыве обучения и воспита­ния, об автономности этих процессов и независимости их друг от друга, а ещё хуже о приоритетности обучения над воспитанием и второсортности воспитательного процесса в сопоставлении его с процессом обучения. Извращенность таких представлений достаточно распространена и в шко­ле среди педагогов-практиков.

Исходя из нового научно-педагогического видения про­цесса воспитания, учитывая культурологическую трактов­ку воспитания, необходимо внести существенные коррек­тивы в традиционную систему педагогического професси­онального обучения.

Три образовательных блока могли бы обеспечить дол­жную педагогическую подготовку. Первый блок, состоящий из гуманитарных научных дисциплин, таких, как философия, психология, этика, эстетика, культурология (с акцентом на прикладной стороне этих дисциплин), мог бы заложить гу­манитарную базу для работы педагога, вводящего ребенка в жизнь. Второй блок, состоящий из системы пе­дагогических дисциплин теоретического, методического и технологического плана, вооружит будущего педагога не­посредственными педагогическими профессиональными знаниями и умениями, позволяющими молодому специа­листу выйти на практическую работу с детьми. Третий блок составит учебная и стажерская практика педагога, накоп-

ление им опыта и развитие ключевых умений, которые при­обретены студентом в процессе аудиторного обучения. Та­кая стройная система могла бы осуществить действитель­но профессиональную подготовку специалиста к воспита­нию молодого поколения.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Поиск по сайту: