Количественные параметры оценки среды

Проведение количественной оценки параметров школьной среды необходимо осуществлять на основе следующей инструкции.

1. В каждом блоке (например, блок «Местные экскурсии») пометить ту строку, в которой, на Ваш взгляд, наиболее точно отражается реальное положение дел в анализируемой среде. Для пометки соответствующих строк служит первый (чистый) столбец таблицы. ВНИМАНИЕ! В некоторых блоках (например «Гости») отдельные строки в столбце баллов помечены значком «+». Это означает, что можно не ограничиваться выбором одной строки в блоке, а отмечать несколько «подходящих» строк.

2. Каждый блок снабжён дополнительной чистой строкой. В эту строку можно записать своё содержание, если оно значительно отличается от предложенного в других строках данного блока. ВНИМАНИЕ! Это новое содержание блока должно рассматриваться только вместо предложенных в таблице, но не суммироваться с ними.

3. Баллы, полученные по данному блоку (в случае необходимости они суммируются), записываются в строку с названием данного блока.

4. Далее суммируются баллы, полученные во всех блоках данного параметра (эта сумма не может превышать 10 баллов), и записываются в строку «итоговый балл» под названием соответствующего параметра (например «Широта образовательной среды».

5. Используя схему на рис. 3.4 определить коэффициент модальности для анализируемой образовательной среды, и записать его в соответствующую строку таблицы.

6. Умножить значение «итогового балла» на «коэффициент модальности» и полученный результат (который должен представлять собой число не больше 13) записать в свободную ячейку таблицы рядом с названием анализируемого параметра.

Широта школьной среды служит её структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.

Например, можно констатировать крайне низкий показатель широты образовательной среды в семье, придерживающейся каких-либо сектантских убеждений, ограничивающей социальные контакты ребенка, вплоть до запрета на посещение школы. С другой стороны максимально высокий показатель этого параметра образовательной среды может быть отмечен у молодого человека из обеспеченной семьи, который имеет возможность получать образование в учебных заведениях различных стран, много путешествовать: для него образовательная среда, по существу, весь мир.

Педагогическую значимость широты образовательной среды, понимал еще Ян Амос Коменский, который рассматривал высший уровень образования как “академию и путешествие”. Джон Локк также готовил юного джентльмена к возможности получать как можно больше впечатлений во время будущих путешествий, ведь кругосветное плавание для молодого англичанина из высшего света в те времена было традиционным. Локк заботился о широте образовательной среды, также предписывая своим аристократическим воспитанникам наряду с традиционными науками заниматься ремесленным трудом: резьбой по дереву, огранкой минералов, живописью, садоводством и т.п. Януш Корчак расширял образовательную среду за счет участия воспитанников в детском суде и детском парламенте, сотрудничества с общегосударственной детской газетой и т.п. В образовательной же среде, спроектированной Жаном-Жаком Руссо, показатель широты, безусловно, низок, так как воспитанник должен до 15 лет жить в деревне, в изоляции от “разлагающего” общества под присмотром единственного воспитателя.

Можно предполагать относительно высокий показатель широты столичной образовательной среды и относительно низкий — в “затерянном” таежном поселке; относительно высокий — в семье провинциальных актеров, где часто собирается местная творческая интеллигенция и относительно низкий — в педагогически запущенном столичном детском доме, где воспитанники находятся в условиях социальной депривации и т.д.

Интенсивность школьной среды – структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

В качестве примера высоко интенсивной образовательной среды можно привести хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме, скажем, по десять часов в день, работают с различными преподавателями, использующими всевозможные формы и методы занятий: лекции и круглые столы, просмотр видеоматериалов и тренинги, деловые игры и защиты индивидуальных проектов. В рекламных текстах так и пишут: “интенсивные курсы иностранного языка”.

Высокая интенсивность образовательной среды может быть также достигнута в летнем детском лагере за счет специфических условий взаимодействия педагогов со школьниками и уникальных условий среды обитания. Н.В.Добрецова (1988) приводит следующие расчеты. В лагере дети проводят вместе с педагогами до 15 – 16 часов в день. За неделю время такого взаимодействия составляет уже 105 – 112 часов, а за смену (26 дней) — от 350 до 440 часов. Если учесть, что, согласно исследованиям, классный руководитель за неделю общается с детьми 10 – 12 часов, а за весь учебный год – 350 – 420 часов, то очевидно, что по интенсивности педагогического общения месяц летнего лагеря равен школьному учебному году. К тому же в условиях лагеря могут органично использоваться творческие, активные образовательные формы: конкурсы, викторины, спортивные состязания, походы, игры и т.д.

Яркие примеры низко интенсивной образовательной среды можно иногда наблюдать в дошкольных воспитательных учреждениях, когда воспитатель просто “пасет” детей, следя лишь за их безопасностью и соблюдением режима. При этом, практически, не создается возможности для эффективного физического, интеллектуального и личностного развития воспитанников. Та же картина, может, безусловно, наблюдаться и в отдельных семьях, а также в школах, где господствует формальный подход к образовательному процессу.

Степень осознаваемости школьной среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Как отмечал Л.С.Выготский: “… влияние среды на развитие ребенка, будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде” (1934, с. 100).

Высокую степень осознаваемости образовательной среды можно, например, наблюдать при подготовке школьной команды к региональной предметной олимпиаде. В такой среде как педагоги, так и школьники хорошо мотивированы предстоящим испытанием, каждый осознает ответственность как за собственную подготовленность, так и за уровень подготовки своих товарищей.

Повышению осознаваемости образовательной среды может служить наличие традиций и ритуалов, символики и атрибутики учебного заведения. Когда в начале учебного года на общей линейке поднимается школьный флаг, ученики охотно носят значок своего учебного заведения и с гордостью говорят окружающим: “Я учусь в гимназии имени Льва Толстого”, можно определенно констатировать высокий уровень осознаваемости данной образовательной среды.

Проблеме повышения осознаваемости образовательной среды уделялось много внимания в педагогической системе А.С.Макаренко. Приведем лишь несколько иллюстраций: “Ничто так не скрепляет коллектив как традиция. Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиции, советская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, кстати, в Москве, — это школы, которые накопили традиции” (1988, с. 248).

“Терминология имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что можно школу называть неполной средней школой. Мне кажется, об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его школа называется неполная средняя школа? Такое усеченное название. Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание на эту терминологию” (там же, с. 250 -251).

“Несмотря на то, что каждый воспитанник пребывает в учреждении временно, рано или поздно уйдет из него, будущее учреждения, его более богатая и более культурная жизнь всегда должны стоять перед коллективом как серьезная и высокая цель, освещающая многие частности сегодняшней жизни. Как показал опыт, ребята вовсе не безразлично относятся к далекому будущему своего учреждения, если в учреждении им хорошо, и они его любят…

В особенности эта перспектива имеет большое значение, если учреждение не порывает с выпускниками, поддерживает постоянную переписку с ними, приглашает и принимает их во время отпуска в гости” (там же, с. 262 – 263).

Хорошо известны подобные вековые традиции Оксфорда и Кембриджа, и также хорошо известна высокая осознаваемость такой образовательной среды, как их профессорами, так и выпускниками.

Обобщенность школьной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды.

Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем, эта концепция должна находиться не только в ящике директорского письменного стола, а постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне.

Примером относительно низкого показателя обобщенности образовательной среды может служить, скажем, вновь созданный частный ВУЗ, в котором большинство преподавателей работают в других учреждениях, и приходят только для того, чтобы “вычитать свои часы”. И, наоборот, в так называемых, авторских школах, где вся учебно-воспитательная работа ведется на базе определенной теоретической и методической системы, где сами разработчики этой системы постоянно контролируют и корректируют образовательный процесс, периодически проводят методические занятия с учителями и т.п., можно однозначно констатировать высокий уровень обобщенности образовательной среды. Это, в частности, в полной мере относится к образовательной среде многих “академических школ” — экспериментальных площадок научно-исследовательских педагогических учреждений.

Проиллюстрируем понятие обобщенности образовательной среды еще одной радикальной цитатой из педагогических трудов А.С.Макаренко.

“Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет” (1988, с. 174).

Эмоциональность школьной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, “яркой”, так и эмоционально бедной, “сухой”. Каждый из нас, вспоминая свои школьные годы, может назвать соответствующие примеры. Скажем, учитель геометрии “Василий Васильевич”, который сдержанно поздоровавшись с классом, привычно склонялся над журналом, и выяснив “у кого на сегодня меньше всего оценок” вызывал этого учащегося к доске доказывать очередную теорему, задавал положенные вопросы, выставлял положенную оценку и, перейдя к доске, объяснял положенный материал,— и так из урока в урок, из года в год. Образовательная среда на его уроках, безусловно, характеризуется низким показателем эмоциональности. Совсем иначе проходили занятия у “Наталии Борисовны”, учительницы английского языка: остроумные замечания, вызывающие улыбку; приветливый тон; “комиксы” художников-карикатуристов в качестве наглядного материала; глубокое огорчение на лице, если кто-то не выучил дома новые слова. Здесь речь уже идет о высоком показателе эмоциональности образовательной среды.

На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток сам профиль учебного заведения. Если это суворовское училище или старинный колледж для юных джентльменов, то скорее можно предполагать большую степень рационализма и сдержанности, чем, допустим, в образовательной среде секции спортивного танца или молодежном летнем лагере.

Эмоциональность образовательной среды также в определенной степени соотносится с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в целом присущи активным типам образовательной среды — творческой и карьерной, более низкие — пассивным типам — догматической и безмятежной.

Доминантность школьной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса.

Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое — незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии че­ловека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна.

Например, сельская школа, часто являющаяся единственным “очагом культуры” в данной местности, будет иметь более высокий показатель доминантности, чем городская школа, учащиеся которой активно посещают различные внешкольные учреждения, клубы, в сильной степени подвержены влиянию средств массовой информации, имеют широкие внешкольные социальные контакты. В принципе, чем большей степенью широты обладает образовательная среда, тем более низкой доминантностью, как правило, характеризуются ее отдельные составляющие.

Высокая доминантность семейной образовательной среды может отмечаться в религиозных семьях, где ребенок более ориентирован на восприятие религиозных, нежели светских ценностей. Для юного спортсмена, сильно мотивированного на достижение спортивных успехов, наиболее доминантной образовательной средой может оказаться среда его спортшколы или “авторская” образовательная среда любимого тренера.

В принципе, почти каждый из выдающихся классиков педагогики, считал высокую степень доминантности “своей” образовательной среды необходимым условием ее успешного функционирования. Обычно этого предполагалось достигать средствами “информационной блокады”, как у Коменского, физической изоляции, как у Локка, или совмещением того и другого, как у Руссо. К абсолютной доминантности школьной образовательной среды призывал и А.С.Макаренко: “Теперь о самом главном, о семье. Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей” (1988, с. 182).

Когерентность (согласованность) школьной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания.

Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное — негармоничное». Когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована в нее.

Повышению когерентности образовательной среды могут способствовать государственные образовательные стандарты; совместно вырабатываемые всеми образовательными учреждениями района, города или региона образовательные концепции и программы; тесное сотрудничество учебных заведений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, органами самоуправления и т.д.

О высокой степени когерентности образовательной среды может, например, свидетельствовать четкая ориентированность ее образовательных целей на социальный заказ. Скажем, воскресная школа религиозной общины будет высоко когерентной по отношению к соответствующей церковной среде и, вместе с тем, может оказаться низко когерентной по отношению ко всей среде обитания светского или, более того, атеистического общесства.

Степень когерентности образовательных сред, спроектированных классиками педагогической мысли, приходится оценивать по-разному: к высоко когерентным можно отнести образовательные среды Корчака, Макаренко, Коменского; в то время как образовательную среду Руссо однозначно следует считать некогерентной, можно даже сказать “антикогерентной”.

Можно констатировать относительно низкий уровень когерентности современной школьной образовательной среды в целом по отношению к сегодняшней, кардинально изменившейся, среде обитания. В то время как в нынешней среде обитания наиболее социально успешно может существовать “зависимо активная карьерная личность”, то есть личность “честолюбивого типа” по П.Ф.Лесгафту, или свободная и активная “творческая личность” (“нормальный идеальный тип” по Лесгафту), большинство учебных заведений по-прежнему продолжают “формовать” (выражение Макаренко) пассивную и зависимую “догматическую личность” — “забитый мягкий” или “забитый злостный тип” по системе Лесгафта.

Социальная активность школьной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, — тогда правомерно говорить о низкой степени ее социальной активности; в других случаях — она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая, таким образом, влияние на среду обитания, то есть демонстрирует высокую степень социальной активности. Таким социально значимым продуктом могут быть не только образованные люди, обязанные своим личностным развитием данной образовательной среде, но также собственно интеллектуальные и материальные ценности: общественные инициативы, компьютерные программы, методическая литература, радио- и телепередачи, художественные и литературные творческие произведения, сувениры, игрушки, наконец, овощи и фрукты, производимые в школе.

Однако, основной “продукт” образовательной среды — это социально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде. “Сегодня лишь образование оказывается тем главным и единственным социальным институтом, через который только и возможны трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития рос

Поиск по сайту: