Лекция 4. Методы психолингвистики

Что такое метод? Самое общее определение метода: «...Совокупность приемов и операций познания и прак­тического преобразования действительности» (Горский, 1991, с.105). В науковедении разделяются общие методы (анализ и синтез, сравнение и т.д.), общенаучные мето­ды (наблюдение, измерение, эксперимент и т.д.) и част­ные методы (например, сравнительно-исторический метод в лингвистике). Конкретный вариант того или иного метода, направленный на решение определенного класса исследовательских задач, мы будем называть «методикой». Так, внутри метода семантического шкалирования выде­ляется методика семантического дифференциала, разра­ботанная Ч.Осгудом.

Как психологическая наука психолингвистика «унасле­довала» методы психологии и в то же время развила свои собственные методы. Речь идет прежде всего об экс­периментальных методах, т.е. организации целенаправ­ленного наблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) частично изменяется ситуация, в которой находятся участники эксперимента (испытуемые). Ниже мы, говоря о методах (и методиках) психолингвис­тики, будем иметь в виду прежде всего именно экспери­ментальные методы и методики. Однако наряду с ними в психолингвистике используется наблюдение, в том чис­ле самонаблюдение (интроспекция), разного рода фор­мирующие методы (особенно в исследовании овладения родным и неродным языком), метод лингвистического эксперимента («унаследованный» психолингвистикой от лингвистики) и т.д.

Эксперимент в психолингвистике. Любой психологи­ческий, в том числе психолингвистический эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуа­цию (управляемого) выбора и принятия решения (хотя выбор и решение могут быть как осознанными, так и неосознанными). Иными словами, в эксперименте мы оставляем константными (неизменными) все факторы, потенциально влияющие на выбор и решение в данной ситуации, кроме того единственного фактора, который и является предметом нашего исследования. Этому фак­тору мы придаем различные значения и фиксируем, как это влияет на получаемый в эксперименте результат.

Эксперимент традиционно считается самым объек­тивным исследовательским методом. Однако в психоло­гии (и психолингвистике) он имеет свою специфику, которая значительно снижает эффективность его исполь­зования.

Начнем с того, что эксперимент в психологии -- это обычно так называемый лабораторный эксперимент. Реаль­ный испытуемый находится в постоянном взаимодействии с миром, нет ни одной секунды, когда бы он не осуществ­лял восприятие этого мира, когда бы не «работало» его внимание и не происходило осознание им того или иного предмета (естественно, мы имеем в виду различные уровни осознания). Он все время как-то относится к миру, другим людям, себе самому и различным образом переживает это отношение. Одним словом, испытуемый (субъект) в лю­бой момент времени субъективно и объективно един и неразрывен с миром, в котором он живет и действует. Но в ситуации лабораторного эксперимента он как бы вырван из этого единства, мы искусственно организуем лабора­торную ситуацию, оставляя испытуемого, так сказать, один на один с исследуемым феноменом или, вернее, с «под­брошенным» ему экспериментальным материалом. На са­мом деле все остальные факторы, управляющие его поведением, никуда не деваются: мы просто считаем, что они незначимы в данной ситуации. Но для такого вывода необходим предварительный системный анализ, который, как правило, не осуществляется. И поэтому в эксперименте мы всегда рискуем наткнуться на артефакты, необъясни­мые в рамках навязанной нами испытуемому лаборатор­ной модели.

Но этого мало. В реальной психической деятельности человека различные факторы, обусловливающие его по­ведение, выбор и принятие им решения, не независимы друг от друга. Поэтому введение того или иного нового фактора в экспериментальную ситуацию (или изменение действующего) может влиять не только на конечный результат (выбор и решение), но и на другие факторы, причем мы, как правило, не представляем себе во всей полноте, как именно оно на них влияет.

Далее, в психологии и особенно психолингвистике доля так называемых прямых экспериментальных мето­дик сравнительно невелика (прямыми называются такие методики, где регистрируемые изменения непосредствен­но отображают исследуемый нами феномен: например, в методике вербального ассоциативного эксперимента мы получаем непосредственную информацию о структуре внутреннего лексикона испытуемых, т.е. о тех познава­тельных процессах, которые лежат в основе ассоцииро­вания). Наряду с ними весьма распространены косвенные методики, где выводы делаются опосредованно благода­ря «...связи между разными свойствами одних и тех же психических процессов и... связи между свойствами раз­ных психических процессов» (Ильясов, 1974, с. 117). Так, в методике семантического радикала О.С.Виноградовой и Н.А.Эйслер (1959) для выводов об отношениях слов во внутреннем лексиконе использовалось сочетание условнорефлекторной методики и регистрации сосудистых реакций испытуемых (как можно видеть, эта методика является типично физиологической, хотя и направлена на исследование психических феноменов).

Во многих психологических и психолингвистических методиках осуществление испытуемым того или иного выбора и принятие им решения зависит от его созна­тельной рефлексии над экспериментальной ситуацией, опосредованно его сознанием. Так например, большая часть методик, используемых в личностных тестах-оп­росниках (ММРI, методика Кэтелла и бесчисленные дру­гие), предполагает именно сознательный выбор из множества возможных ответов (даваемого в виде закры­того списка или подразумеваемого). Это тоже вносит в эксперимент неопределенность, которой в принципе следовало бы избегать. В этом смысле гораздо более эф­фективны проективные методики, где рефлексия сведе­на к минимуму (однако интерпретация их результатов значительно более сложна). Идеальны в этом отношении методики, где объективно осуществляемый испытуемым выбор не является для него субъективно выбором, т.е. он принимает как бы единственно возможное решение: на­пример, в методике А.А.Брудного с «собиранием» разре­занного на куски текста испытуемый убежден, что текст можно собрать одним-единственным образом, и выбор этого «единственного» пути как раз и несет необходи­мую информацию о личности испытуемого (Брудный и Сыдыкбекова, 1976).

И наконец, слабым местом экспериментальных мето­дик является механизм интерпретации их результатов. Общеизвестен тот факт, что многие математики считают математически некорректным факторный анализ, систе­матически используемый в исследованиях по методике семантического дифференциала. Но даже если отвлечься от сложности математической обработки данных психо­логических (психолингвистических) экспериментов, при их интерпретации нередко возникают трудности и пря­мые парадоксы. Примером может служить эксперимен­тальная методика Г.В.Гусева, построенная по модели популярной игры в «балду»: степень осмысленности по­лучаемого текста прямо зависит от опыта общения друг с другом и совместной деятельности испытуемых и, каза­лось бы, это — идеальный метод оперативного исследования внутренней психологической структуры социаль­ной группы. Однако в психологии не существует столь же простых и оперативных способов объективного ранжи­рования текстов по степени осмысленности...

Наиболее распространены в психолингвистике пря­мые методики.

Это, во-первых, методики семантического шкалиро­вания. Имеется в виду экспериментальная ситуация, при которой испытуемый должен разместить тестируемый объект (например, слово) на градуированной шкале, задаваемой антонимичными прилагательными типа «го­рячий—холодный», «легкий—тяжелый» и т.д., в соответст­вии со своей субъективной оценкой значения этого слова. Классической и наиболее разработанной методикой это­го рода является «семантический дифференциал» Ч.Осгуда (Osgood, 1957), литература по которому колоссальна. Другим вариантом является «семантический интеграл» В.И.Батова и Ю.А.Сорокина (1973), где тестируемым материалом являются целые тексты, а задачей является их атрибуция тому или иному автору.

Во-вторых, в психолингвистике чрезвычайно распрос­транены разного рода ассоциативные методики. См. о них в теоретической части работы (Словарь ассоциативных норм..., 1977). Статистически обработанные результаты массового эксперимента на свободные вербальные (словесные) ассо­циации, проведенного на определенном контингенте ис­пытуемых, называются ассоциативными нормами. Наиболее полным словарем ассоциативных норм для русского языка является «Русский ассоциативный словарь» (1994 и 1996). В Московской психолингвистической школе была разрабо­тана принципиально новая методика, где стимулом может являться не только нейтральная словоформа (существитель­ное в именительном падеже единственного числа, неопре­деленная форма глагола), как это принято в ассоциативных экспериментах, а любая словоформа. Это позволяет полу­чить информацию не только о лексиконе, но и о «психо­лингвистической грамматике» (Уфимцева, 1979).

О других прямых и косвенных психологических мето­диках, используемых в психолингвистике (см. Ильясов, 1974).

При использовании косвенных методик наиболее ча­сто используемым параметром является латентное время (длительность процессов). Классическим примером такой методики является методика Дж.Миллера (Miller & Ojemann МсКеап, 1964; см. о ней также Леонтьев, 1969; Ильясов, 1968). Другими параметрами могут быть количе­ство или характер ошибок (т.е. правильность); переклю­чение внимания; паузы и задержки при производстве высказываний; объем и прочность запоминания и др.

О прямых и косвенных физиологических методах изу­чения речевой деятельности (см. Ильясов, 1974).

Указанные выше трудности и ограничения, влияю­щие на эффективность использования психолингвисти­ческих экспериментов в исследовательских целях, приводят нас к мысли о том, что, во-первых, чрезвычай­но важно с самого начала как можно более осторожно экстраполировать (распространять) результаты конкрет­ного психолингвистического эксперимента на более ши­рокий круг случаев. Упомянутый выше эксперимент Дж.Миллера сам по себе дает вполне достоверные ре­зультаты: в определенной экспериментальной ситуации, при предварительном объяснении сущности операции трансформации и тренировке в осуществлении таких операций, испытуемые действительно используют транс­формации для понимания «неядерных» высказываний. Но беда в том, что Дж.Миллер был априорно убежден (без какой-либо аргументации этого убеждения), что «эти синтаксические операции суть нормальная и обычная часть понимания и продуцирования предложений» (Miller & Ojemann МсКеап, 1964, р. 307).

Видимо, для повышения эвристической значимости психолингвистических экспериментов целесообразно «...использовать разные экспериментальные методики и затем сопоставлять полученные данные» (Сахарный, 1989, с.89). В психолингвистике есть многочисленные примеры использования такой, как говорят, «батареи» методик: например, ассоциативный эксперимент по методике К.Нобла плюс эксперимент по методике семантического дифференциала (Staats & Staats, 1959) или сопоставле­ние оценок смысловой близости и данных, полученных по методике семантического дифференциала (Клименко, 1964).

Лингвистический эксперимент. Основы теории линг­вистического эксперимента заложены в 1931 г. Л.В.Щербой (Щерба, 1965). Он выделил два вида такого эксперимента — положительный и отрицательный. При положительном эксперименте, «сделав какое-либо пред­положение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т.п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз..., применяя это прави­ло. Утвердительный результат подтвердит правильность постулата...» (там же, 1965, с.368). При отрицательном эксперименте строится неправильное высказывание, и испытуемый (информант) должен найти неправильность и внести нужные исправления. Наконец, возможен (не выделенный Л.В.Щербой) третий вид лингвистического эксперимента, альтернативный эксперимент, заключа­ющийся в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых отрезков (см. Леонтьев, 1965; Шахнарович, 1974).

Из сказанного видно, что лингвистический экспери­мент, если дать самое общее его определение, — это экс­перимент, эксплицирующий языковое чутье испытуемого (носителя языка) для целей верификации языковых мо­делей (моделей языкового стандарта) или функциональ­но-речевых моделей, представляющих собой частный случай языковых. В последнем случае перед испытуемым стоит задача констатировать возможность или невозмож­ность сказать не что-либо вообще, а в определенном сти­листическом и вообще нормативном контексте. Иными словами, ставится не вопрос «можно ли», а «правильно ли» и «хорошо ли» (см. Jespersen, 1946, р. 132—133).

Следовательно, граница между психолингвистическим и лингвистическим экспериментом определяется тем, какая именно модель верифицируется в данном экспе­рименте. Если это — языковая модель (модель языкового стандарта), то мы имеем дело с лингвистическим экспе­риментом (но он может служить и для верификации функ­ционально-речевых моделей — см. выше). Если же мы верифицируем модель языковой способности или мо­дель речевой деятельности, то в этом случае эксперимент является психолингвистическим.

Лингвистический эксперимент является неотъемлемой частью лингвистической теории, так как он — основной способ верификации моделей языка (языковых моделей). Однако во многих случаях исследование, проводимое лингвистом, не является полевым — т.е. лингвист одно­временно является и носителем языка, лингвист и испы­туемый (информант) оказываются одним и тем же лицом. Это заставляет нас ввести понятие «мысленного лингвис­тического эксперимента». В этом случае мы обычно не ставим перед информантом (т.е. самим собой) экспли­цитно сформулированной задачи, ограничиваясь введе­нием условий эксперимента в свернутом, минимально необходимом виде (а иногда вообще не отдаем себе отче­та в том, что объективно имеем дело с эксперименталь­ной ситуацией).

Но, конечно, далеко не всякое обращение к ситуа­ции, к языковому чутью лингвиста представляет собой мысленный эксперимент. Для этого нужно, чтобы ситуа­ция объективно была экспериментальной, т.е. чтобы в распоряжении исследователя была модель (фрагмент мо­дели), построенная по определенным требованиям, под­готовленная для верификации, и чтобы сама верификация была адекватна характеру модели. Именно это имел в виду в своей характеристике эксперимента Е.Д.Поливанов, писавший, что это — «...приемы... наблюдения, для которого намеренно подготовлены соответствующие усло­вия...; в этой намеренной подготовке надлежащих условий и состоит момент эксперимента (опыта) — в отличие от простого наблюдения речи в естественно сложившихся условиях» (Поливанов, 1928, с.218).

Формирующий эксперимент. Его отличие от других ви­дов психолингвистического (и вообще психологического) эксперимента заключается в том, что исследуется не функ­ционирование языковой способности в речевой деятельнос­ти, а формирование этой способности, причем эксперимент состоит в том, что мы по-разному организуем способы формирования и сопоставляем эффективность полученных результатов. Так, при обучении детей чтению и письму на родном языке методики, связанные с психологической концепцией Эльконина—Давыдова, заведомо более эффек­тивны, чем большинство «традиционных» методик, по целому ряду параметров. Предметом формирования могут быть как отдельные компоненты языковой способности и отдельные аспекты ее функционирования в деятельности (например, классы речевых операций), так и система рече­вых операций в целом. Формирующий эксперимент может быть экспериментом в собственном смысле, то есть быть сознательно организованным и спланированным; его не­обходимо отличать от спонтанного формирующего экспе­римента, когда различие условий формирования не задается нами сознательно, а возникает спонтанно помимо нашей воли, и наша задача — проконтролировать, как это разли­чие сказывается на формировании языковой способности.

Формирующий эксперимент следует отличать от обу­чающего эксперимента. По существу это почти одно и то же, однако в первом случае предметом исследования яв­ляются различные пути формирования языковой спо­собности, а во втором — различные варианты обучающих методик с точки зрения их эффективности для результа­тов обучения. О некоторых особенностях обучающего эксперимента применительно к обучению иностранно­му языку (см. Леонтьев, 1969, с.249—251).

Поиск по сайту: