Ситуативно-личностная форма общения

Эта форма общения возникает в онтогенезе первой - примерно в 0; 02 - и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до конца первого полугодия жизни. В главе II, размышляя о первичном становлении общения, мы уже немало рассказали о ситуативно-личностном общении и поэтому сейчас постараемся лишь добавить некоторые важные материалы и суммировать все сведения об этой форме общения.

Итак, самая существенная черта ситуативно-личностного общения – удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Особенно важно для младенца внимание взрослого. И это понятно, так как присутствие близкого человека возле ребенка и его сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему безопасность и тот поток ласковых, любовных воздействий, который дети уже успели выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия. …

… В первом полугодии жизни безразличие взрослого вызывает совершенно особенную реакцию ребенка: он встревожен, угнетен, огорчен, его ответное поведение резко затормаживается.

… Дети чутко реагируют на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор), но не умеют отличить их от отрицательных экспрессий взрослого (укоризна, гнев). Различия в поведении детей в ответ на доброжелательность старших и на их неудовольствие не достигают статистической значимости. И лишь во втором полугодии жизни младенцы воспринимают экспрессии и неудовольствия взрослого как нечто принципиально отличное от его положительного отношения и реагируют на них поведением иного состава (хмурятся, отстраняются, некоторые обиженно плачут). Получается, что потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках ситуативно-личностного общения создает у детей невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребенок выделяет в порицаниях только проявления внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное «мимо ушей».

Еще одна необычайно своеобразная особенность ситуативно-личностного общения состоит в том, что в рамках этой формы коммуникативной деятельности младенцы умеют тонко различать градации внимания взрослого и в то же самое время не отличают одного взрослого человека от другого. Тщательное экспериментальное исследование Г.Х. Мазитовой (1979 и в кн.: Психологические основы…, 1979) показало, что лишь к концу первого полугодия жизни младенцы обнаруживают уверенное узнавание матери, но и в этом случае феномены узнавания носят у них иной характер, чем у детей постарше. Хорошо известно, что примерно в 8 мес. Ребенок при виде незнакомых людей проявляет страх и неудовольствие или хотя бы смущение и замешательство (Е.О. Смирнова, И.А. Кондратович, 1973).

Дети не старше 6 мес. обнаруживают свое умение узнавать близких взрослых тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем при контактах с людьми посторонними. Значит, незнакомые вызывают у них такое же отношение, что и родные люди, а различия выражаются в степени удовольствия детей в пределах того же самого качества, т.е. количественно. Установленный факт привел Г.Х. Мазитову к выводу о существовании особого феномена «положительного узнавания», обусловленного как раз характером коммуникативной потребности младенцев при ситуативно-личностной форме общения.

Нет сомнения, что отмеченные выше особенности первой формы общения в высшей степени полезны для адаптации ребенка к условиям существования в этот период жизни. Не имея самостоятельного приспособительного поведения, дети адаптируются к миру через посредство взрослых. Готовность ребенка радоваться любому взрослому и всякому знаку внимания с его стороны обеспечивает ему установление контактов с любым человеком, который будет за ним ухаживать.

Ведущим мотивом общения в описываемый период жизни детей является личностный мотив. Может показаться странным разговор о личностных мотивах в условиях, когда дети не умеют толком различать разных людей. Да, действительно, это очень своеобразный вид личностных мотивов, ведь дети отражают взрослых очень нечетко, аморфно; в их персоне для ребеночка высвечиваются лишь внимательность да доброжелательность, причем последняя, как мы говорили, в специфичной форме. И все же главное во взрослом, что побуждает ребенка к взаимодействию с ним, - это отделенное от совместного познания или общего дела свойство его быть личностью. Поэтому общение малышей со взрослыми не обслуживает какое-либо иное их взаимодействие, а выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное – факт, который мы подчеркивали в прежнем названии ситуативно-личностного общения – «непосредственно-эмоциональное».

И здесь мы подходим к очень важному своеобразию первой формы общения – к ее теснейшей связи с эмоциями. В главе 2 мы говорили, что экспрессии составляют специальную категорию коммуникативных операций. Но такая связь общения с эмоциями вызывает у многих специалистов сомнения: нужно ли и можно ли в данном случае говорить об общении? Не достаточно ли ограничиться признанием того, что тут просто обнаруживаются эмоции детей, их радостные ответные переживания, вызванные воздействиями взрослых? Сомнение кажется тем более основательным, что младенцы первых месяцев жизни практически еще не способны регулировать свои действия, - так можно ли говорить об их деятельности? А ведь общение – это, по нашему определению, коммуникативная деятельность!

Деятельность у младенцев, конечно, весьма своеобразна. У них нет субъективного отражения потребностей и мотивов, аналогичных отражению их у старших детей. Нет осознания коммуникативных целей и задач. Нет даже произвольно контролируемого выбора и применения коммуникативных средств, в которых ребенок отдавал бы себе отчет. Но вот что важно: отсутствие субъективного плана отражения указанных структурных компонентов деятельности сочетается с фактом их объективного существования.

К такому выводу нас привело экспериментальное исследование (М.И. Лисина – в кн.: Развитие общения…, 1974). Мы установили, что радость и внимание детей ко взрослым изменяются при варьировании условий не по законам пассивной реакции, а по правилам активной акции: они усиливаются при слабых воздействиях взрослого (здесь надо привлечь взрослого, удержать его, стимулировать к общению) и ослабляются при сильных (ребенок уже получил то, к чему стремился). Поэтому на коленях матери ребенок тих, умиротворен, а, завидев ее издали и еще не зная, подойдет ли она к нему, возбужденно двигается, вскрикивает.

Детальные наблюдения показывали, что уже на 2-м мес. жизни дети проявляют любовь ко взрослому не только в ответ на его ласку, но и инициативно – факт, имеющий важнейшее значение для понимания поведения младенцев как общения. И, наконец, выяснилось закономерное соответствие, казалось бы, простой эмоциональной реакции детей характеру воздействия взрослого по содержанию. Изучение связи между ними позволило сделать вывод, что «входящие в состав комплекса оживления компоненты обеспечивают успешное выделение ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание), осуществление мимического (улыбка) и специфического голосового (гуление) общения с взрослым человеком и активное привлечение взрослого к общению (движение конечностей и тела)» (М.И. Лисина – в кн.: Развитие общения…, 1974. С. 64).

Углубленное изучение функций комплекса оживления было проведено С.Ю. Мещеряковой (1975; Проблемы периодизации…, 1976, 1979). В опытах, где участвовали 35 детей от 29 дн. до 6 мес. 2 дн., на малышей взрослый систематически разнообразно воздействовал, показывал им игрушки. Выяснилось, что интенсивность комплекса оживления и всех его компонентов, кроме сосредоточения, достоверно выше при контактах со взрослым человеком. В ходе общения со взрослым в составе поведения детей были одинаково хорошо представлены все компоненты комплекса, в то время как при виде предметов у младенцев наблюдалось лишь сосредоточение и сменившее его двигательное возбуждение при слабой улыбке и редких вокализациях. Далее, в общении со взрослым комплекс оживления оказался динамичнее, чем при воздействиях игрушек, где он изменялся не по составу, а только количественно. И наконец, выяснилось, что включение в опыт воздействий взрослого повышало интерес детей также и к предметам: сосредоточение повышалось у них с 12 баллов до 21, а двигательное оживление – с 16 до 21. Повторение экспозиции одних предметов снижало интерес к ним детей.

С.Ю. Мещерякова дает заключение, что эмоциональные экспрессии детей выполняют две функции – и выразительную, и коммуникативную. Но «коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции» (1979. С.16). Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.

С.Ю. Мещерякова привела также и серьезные аргументы в пользу вывода о том, что ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни. Этот вывод имеет первостепенное теоретическое значение, потому что включает раннее младенчество в общую схему возрастной периодизации психического развития на основе принципа ведущей деятельности, выдвинутого А.Н. Леонтьевым (1972) и разработанного затем другими советскими психологами. Однако до сих пор самый первый период жизни выпадал из этой системы вследствие нерешенности вопроса о том, что тут является ведущей деятельностью. Вывод о главенствующей роли общения со взрослым в первом полугодии жизни важен также и для правильной организации раннего воспитания детей в семье и детских учреждениях, так как он заставляет взрослых сосредоточить основное внимание и усилия на развитии общения с младенцем и понять, что такой путь наиболее эффективен в обеспечении развития детей и по всем прочим линиям.

Поиск по сайту: