Ситуативно – деловая форма общения

Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей от 0;06 до 3;0. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.

Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности – на это место выдвигается теперь предметно-манипулятивная деятельность детей. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны – как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.

Мы сажали годовалого малыша за столик и разыгрывали перед ним крошечное и совсем непритязательное представление: игрушечная собачка скачет по дорожке (дощечке), находит тарелку с «косточкой» (кусочком поролона), грызет ее, а потом, довольная и сытая, укладывается спать. Ребенок наблюдал за представлением, затаив дыхание. Когда оно кончалось, он стряхивал с себя оцепенение, с улыбкой взглядывал на взрослого и нетерпеливо тянулся к игрушкам. Как правило, ему не удавалось повторить с ними так понравившиеся ему действия, и он, немного повозившись, начинал настойчиво совать собачку в руки экспериментатора, умоляя повторить спектакль. А тем временем вокруг столика собирались другие воспитанники группы (дело было в яслях) и с увлечением следили за всем происходящим.

Что же за потребность опредмечивалась в описанных деловых мотивах? Мы пришли к выводу, что по своему содержанию это была коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Прежнее стремление детей к доброжелательному вниманию полностью сохранялось. (Забегая вперед, скажем, что и во всех последующих случаях более раннее содержание потребности в общении всегда сохраняется, а новое для данного возрастного этапа содержание надстраивается над ним и занимает руководящее положение. В табл. 3 мы попытались изобразить свое представление о том, как это происходит.) Дети по-прежнему и даже еще более настойчиво требовали присутствия взрослого, протестовали против его ухода; они постоянно устраивались со своими вещичками и игрушками по соседству со взрослым, частенько даже приваливались к его ногам, опирались на его колени. Но в резком отличии от младенцев моложе 0;06 дети начиная со второго полугодия жизни уже не соглашались просто обмениваться с ним ласками. Если взрослый брал ребенка на руки, тот тут же либо затевал игру (прятался, шутливо отворачивался в сторону, а потом «пугал» взрослого, внезапно приближая к нему лицо), либо включал в прежнее – «чистое», ничем не опосредствованное – общение какие-либо объекты: показывал пальчиком на окно, на другого ребенка, приглашал полюбоваться своей пуговицей или иной безделицей.

Когда контакты со взрослым включались в дело и одобрение старших означало похвалу за какое-то достижение малыша (залез на диван, взобрался по ступенькам, сделал «куличик»), обнаруживалось, что описанные изменения не означают, будто дети теперь меньше ценят взрослых или не так дорожат их вниманием: нет, значение взрослых в их жизни полностью сохраняется, даже увеличивается, но качественно изменяется по своему характеру. Ребенок теперь нуждается в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.

В наших опытах (М.И. Лисина – в кн.: Развитие общения…, 1974) мы сравнивали поведение детей от 0;10 до 0;15 в условиях различного взаимодействия со взрослым. В первой серии опытов взрослый организовывал так называемый обращенный показ. Он развертывал перед ребенком представление с участием игрушек вроде той «пьесы» с собачкой, о которой рассказано выше. В ходе обращенного показа экспериментатор постоянно адресовался к ребенку по имени, часто взглядывал на него, ответно ему улыбался. Когда ребенок сам действовал с игрушкой, взрослый мимикой и словами поощрял каждую попытку малыша повторить показанные манипуляции. Во второй серии – с так называемым необращенным показом – все оставалось по-прежнему, за исключением единственной детали: взрослый не обращался лично к ребенку. В 3 серии ребенку просто давали игрушку, ничего не показывали ему и предоставляли полную возможность заниматься с ней по своему усмотрению (серия без показа).

Сравнение поведения детей в трех сериях опытов показало, что меньше всего и беднее всего они манипулировали в серии без показа, там они быстро теряли всякий интерес к предметам. Показ взрослого стимулировал ребенка, вызывал у него прилив энергии. В опытах с необращенным показом активность ребенка имела характер беспорядочного возбуждения: дети многократно повторяли одно и то же примитивное действие (размахивали, стучали игрушкой о стену, стол, возили ею по столу), шумели, кричали. В экспериментах с обращенным показом повышенная активность детей была направлена на попытки повторить действия взрослого, а манипуляции здесь оказались и намного богаче, и качественно более высокими.

Установленные факты говорят о высокой чувствительности детей к личностному общению, но при условии включения их в совместные деловые контакты.

Итак, при ситуативно-деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно – ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе.

В главе 2 мы уже говорили о коммуникативных операциях предметно-действенной категории. Поэтому здесь ограничимся тем, что подчеркнем их ведущее положение в ситуативно-деловом общении. Как раз вследствие роли этих средств общения на втором уровне развития коммуникативной деятельности мы и называли некоторое время вторую форму общения «предметно-действенной». Однако позднее было решено в основу наименования форм общения класть не средства, а мотивы как более существенный аспект деятельности, а также упоминать степень ситуативности контактов. При второй форме контакты детей с взрослыми приурочены к данному месту и времени, они в высшей степени ситуативны. И это несмотря на то, что в середине 2-го года жизни многие дети начинают говорить. Они ухитряются даже речь подчинить ситуации и во многих случаях строят высказывания так, что понять их можно, только учитывая сиюминутные обстоятельства.

Подобно тому как ситуативно-личностное общение обусловливает адаптацию младенца к обстоятельствам его жизни и в конечном счете его выживание, так и ситуативно-деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В тесном взаимодействии со взрослым, имеющем практический характер и одновременно согретом теплом взаимного личностного духовного соприкосновения «большого и маленького», ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах общественно-историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению и в соответствии с той функцией, для которой они были созданы. Привязанность к взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого – его похвалы и упреки – приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно-делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, 1949). Процесс преобразования предметных действий был неоднократно прослежен советскими психологами (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин – в кн.: Психология детей…, 1964; Психология личности…, 1965). Решающая роль общения в их преобразовании показана в ряде работ (В.В. Ветрова, 1975; М.Г. Елагина, 1977; Т.М. Сорокина, 1978; Д.Б. Эльконин, 1978).

Внеситуативно-познавательная форма общения