Процент правильно запомненных элементов у дошкольников с разными формами общения (Е.О. Смирнова, 1977)

Рассмотрение таблицы приводит к выводу, что усвоение новых сведений детьми улучшается с возрастом, но внутри каждой возрастной группы наихудшие результаты имеют дети с ситуативно-деловой, а наилучшие - дети с внеситуативно-личностной формой общения. Дети с внеситуативно-познавательной формой коммуникативной деятельности занимают промежуточное положение. Опыты Е.О. Смирновой (1977), а также 3.М. Богуславской (Развитие общения..., 1974), Д.Б. Годовиковой (Общение и его влияние..., 1974) и X.Т. Бедельбаевой (1978 а, б) позволили, кроме того, установить, что специальное формирование у дошкольников внеситуативно-личностного общения сопровождалось повышением их внимания к воздействиям взрослого, организованности и целенаправленности поведения. Параллельно увеличивалась и эффективность усвоения ими сведений в 1,5- 2 раза.
Обычно считается, что наличие познавательных мотивов - главное условие успешности учения (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович - в кн.: Очерки психологии..., 1950; Н.С. Лейтес, 1971). Наша работа как будто противоречит бесспорным свидетельствам авторитетных психологов. Но это только кажущееся противоречие. Дело в том, что мы говорим не о познавательных мотивах учения, а о познавательных мотивах общения. И тут, действительно, результаты наших исследований свидетельствуют о том, что при внеситуативно-познавательном общении дети усваивают материал недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут причина.
Оказалось, что дети с внеситуативно-познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлекает их содержание, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятельности служат трудности и ошибки, вызывающие замечания со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет обиды; на вполне доброжелательное замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает им в достижении успеха.
А вот при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, внося необходимые изменения в свою деятельность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции - как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно-личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот почему мы выдвинули понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно-личностного общения.
Внеситуативно-личностное общение - высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у детей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались показать, в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых ею законов и взаимосвязей.
Мы закончили краткое описание 4 генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся па протяжении раннего и дошкольного детства.
Последовательность появления форм общения в онтогенезе, насколько показывают наблюдения, строго фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого характера. Так, в табл. 4 были приведены данные о существовании двух высших внеситуативных форм общения уже у младших дошкольников. К концу дошкольного детства уменьшается количество детей с ситуативно-деловой формой общения и увеличивается доля детей с внеситуативными формами общения. И все-таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка, У которого способность к внеситуативным контактам с взрослыми еще не сложилась, особенно на почве личностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуативных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуативных) - в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в появлении у детей способности к более серьезному и глубокому контакту с взрослыми. Так, описаны случаи "застревания" детей на уровне примитивного ситуативно-личностного общения (С.В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977) и на всех последующих ступенях преобразования общения (X.Т. Бедельбаева, 1978 а, б).
Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии (X.Т. Бедельбаева, Е.О. Смирнова, 1980). В основе методики лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содержанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.
Так, Т.М. Сорокина (1977) учила "деловому общению" детей 2-го года жизни, задержавшихся на уровне ситуативно-личностных контактов и страдавших от этого проявлениями конфликтное в поведении (смущением, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоциональный контакт с малышом - брала его на руки, ласкала, улыбалась, а когда тот смелел - прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребенком на коленях показывала ему заводные игрушки и добивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и красочных впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня взрослый и ребенок вместе играли с разнообразными предметами. И в конце концов ребенок научался обращаться к взрослому уже главным образом по "деловым" вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занимала около 2 мес. и требовала примерно 50 непродолжительных встреч с интервалами в 1-2 дня. Но достигнутый результат был необыкновенно важен. Ребенок разительно изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в общении, причем и с разными взрослыми, и со сверстниками. Некоторые изменения отражены в табл. 5, составленной Т. М. Сорокиной (1977) по данным, полученным ею в ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.
В поведении детей исчезли или резко ослабились прежняя конфликтность, от стремления к физическому контакту дети перешли к практическому сотрудничеству с взрослым. Наблюдения показали, что отмеченные изменения произошли благодаря прогрессу предметной деятельности детей и быстрому их переходу от примитивных манипуляций к процессуальным играм.

Таблица 5

Поиск по сайту: