АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Нестійкість використання адекватних операцій і дій

Читайте также:
  1. E. Використання антисептичних засобів
  2. III етап. Перевірка господарських операцій по суті
  3. V. Робочий час і його використання
  4. VI. Напрями, операційні цілі та заходи з їх реалізації
  5. VII. Використання міжнародного фактору в інтересах інноваційного розвитку економіки України
  6. Адаптація операційної системи до зміни її завантаження за критеріям витрат
  7. Адаптивна система навчання з використанням інформаційних технологій.
  8. Аналіз використання автопарку.
  9. Аналіз використання виробничих потужностей
  10. Аналіз використання виробничого обладнання
  11. Аналіз використання МТП
  12. Аналіз використання робочого часу

Процес розумової діяльності передбачає наявність в ре­бенка можливостей при збереженні загальної стратегії зраджувати так­тику діяльності залежно від реально ситуа­ции, що складається. Можливість різноманітити тактики і змінювати їх в зависимо­сти від умов діяльності характеризує динамічні парамет­ры розумової діяльності. Порушення цих параметрів в де­тей з нестійкою нейродинамікою позначаються як лабільність, інертність і виснажуваність розумової діяльності.

При лабільності розумової діяльності наголошується им­пульсивное зміна тактики, що виявляється в спорадичних помилках.

При інертності спостерігається «застрявання» однієї з вибраних тактик, незалежно від умов розумової діяльності, що виявляється в стереотипі дій і циклічності помилок одно­го і того ж типа.

* При истащаемости розумової діяльності тактичні прие­мы «затухають», не мають завершеності, і розумова дея­тельность закінчується без контрольованого результату. Діти з нестійкістю нейродинамічних процесів часто выби­рают правильну стратегію розумової діяльності, але в про­цессе вирішення завдань не співвідносять результати роботи з реальною си­туацией і допускають спорадичні або постійні помилки, в ре­зультате чого їх розумова діяльність стає малопро­дуктивной і тривалою за часом. Наприклад, при вирішенні завдань по класифікації за кольором і формі, що передбачає часту зміну тактик для продуктивного вирішення цього розумового завдання, діти можуть імпульсивно застосовувати неадекватні тактики, що порушує результативність їх роботи.

Характер вариабельности тактики дитяти може вказати на осо­бенности порушення у нього нейродинамічних процесів.

Наприклад, виконуючи завдання по невербальній класифікації, дитя спочатку виділяє ознаку форми і проводить класифікацію за цією ознакою. На одному з етапів він починає аналізувати лише колір даної фігури, не звертає уваги на її форму. У результа­те первинна стратегія класифікації фігур формою змінялася на класифікацію за кольором. При організуючій допомозі дорослого ре­бенок може виправити цю помилку і знов перейти до правильного ре­шению, але через деякий час виявляється, що він інертно перссверирует той спосіб дії, який був заданий експериментатором востаннє у вигляді допомоги, а варіації (переходи від одного способу до іншого) для нього знову недоступні. Це свідчить про те, що ре­бенок засвоює нові способи дії, але насилу перемикається (або не перемикається) з одного способу на іншій.

Таким чином, процедура оцінки процесу здійснення мыс­лительной діяльності є одній з найбільш значимих в обстеженні дитяти. У ній розкриваються і реалізуються завдання якісного аналізу процесу вирішення розумових завдань, що істотно важливе для програмування змістовної сторо­ны коректувально-розвиваючої роботи з дитям.

Результативність виконання завдань і можливість корекції помилок

На цьому етапі оцінюється результат розумової діяльності ре­бенка. У зв'язку з тим що принцип якісного аналізу передбачає не лише констатацію факту, але і аналіз того, як він отриманий, ми поєднали в цьому параметрі дві оцінки: оцінку результату дея­тельности і оцінку того, чи може дитя (а якщо може, то як), коректувати результати своєї діяльності.

Якісна оцінка результату виконання завдання пов'язана з обговоренням процесу його досягнення. В першу чергу внима­ние дослідника фіксується на характері допущених дитям помилок і на етапі їх виникнення.

Фіксація і корекція помилок здійснюється дитям за рахунок операції контролю. Контроль на рівні центральної нервовою сис­темы забезпечує дозвіл на виконання або завершення дей­ствия. У системі вирішення розумових завдань у дитяти формиру­ется «покроковий» характер контролю за результатами своєї дея­тельности. Якщо дитя адекватно оцінює збіг гіпотези розумової діяльності (її прогнозований результат) і реаль­ный результат, то дія закінчується. При неспівпаданні цих моментів рішення розумової задачі продовжується. У випадках, коли оцінка дитям своїх дій не відображає реального поло­жения речей, якщо покроковий контроль відсутній, виникають ошиб­ки в діяльності. Наявність помилок і порушень в ланці контролю свідчить про зниження регуляторної діяльності кіркових систем.

Зниження функції контролю часто наводить до помилок, кото­рые при відносно правильному процесі виконання завдання і вживанні адекватних операцій наводять до негативного результату. Це виникає при так званому «зісковзуванні» з правильної дороги рішення задачі, що пов'язане із зниженням уров­ня контролю за діяльністю і фіксується в помилках рішення розумової задачі. Помилки розумової діяльності можуть виникнути на будь-якому її етапі (орієнтуванні, старанному, контрольному) і кількісно розподіляються впродовж мыс­лительной діяльності неоднаково.

Операція контролю здійснюється дитям «покроково» до на­чала дії, в його процесі і після завершення. Соответствен­но здійснюються операції що попереджує, поточного і заверша­ющего контролю. Залежно від того, який тип контролю за результатами діяльності порушений у дитяти, характер коректувальної допомоги буде різним. Тому при діагностиці наруше­ний розумової діяльності поважно визначити типа порушення контролю:

* порушення попереджуючого контролю виявляються в тому, що ре­бенок робить помилки, але по ходу виконання діяльності ис­правляет їх (при сформованості поточного і завершуючого контролю);

* порушення поточного контролю виявляються в корекції помилок після завершення дії;

* при порушенні завершуючого контролю самостійна коррек­ция помилок дитяті недоступна.

Розумова діяльність може бути порушена в різних структурних ланках, а самі порушення можуть виявлятися на раз­личных етапах здійснення діяльності.

При психологічному вивченні мислення дитяти оцінюється, в каких­
звеньях даної психічної діяльності виявляються ті или
иные деформації, порушення, недорозвинення мислення.

Аби прослідити, в чому саме полягають дисгармонії в розвитку мислення або дефекти, що заважають виконанню того або іншого за­дания, і виділити нейропсихологические механізми, лежачі в основі скрути, необхідно, вводячи зміни в завдання, про­следить умови, при яких виконанню завдання важко, і ті, при яких спостережувані порушення компенсуються. Такий струк­турно-динамический характер дослідження вимагає від фахівця-психолога великої рухливості у використанні психодиагности­ческих методів. Дотримання принципу структурно-динамічного вивчення забезпечує загальну ефективність психологічного изу­чения.

При психологічному вивченні мислення дітей необхідна оцен­ка функціональної зрілості всіх операцій. Лише виявивши особен­ности розвитку мислення дитяти, можна визначити і возможно­сти, і «зону найближчого розвитку», і дороги корекції мыслитель­ной діяльності і інтелектуальних якостей особи.

Результативність виконання завдання характеризується також і мірою самостійності виконання його дитям і способ­ностью його до навчання. Ці показники відносяться до характеристики зони найближчого розвитку дитяти. Сприйнятливість до різних видів допомоги там, де дитя не може саме вирішити завдання, являет­ся чутливим параметром, диференціюючим рівень раз­вития мислення дітей.

Отримані в дослідженнях розумової діяльності школь­ников дані говорять про те, що має значення не лише сам факт можливості рішення задачі за допомогою дорослого, але і міра такої допомоги, яка веде до досягнення мети. Чим менше ця допомога, тим вище чутливість до неї, вище здібність до засвоєння знань, вище виучувана.

Сам термін «виучувана» фактично відображає чувствитель­ность до навчання — сприйнятливість до нього. Діагностичне зна­чение має також не лише міра, але і форма допомоги педагога ре­бенку. Вивчення впливу різних форм допомоги на навчання ре­бенка забезпечує якісний аналіз порушення мислення, фіксуючи міру його вираженості і структуру, дозволяючи прогно­зировать форми корекції порушень мислення. Оскільки обследо­вание мислення в значній мірі направлено на виявлення можливостей корекції розвитку дитяти з відхиленнями, опре­деление його виучуваної виступає найважливішій складовій всього процесу дослідження мислення. Тому представляється целесо­образным включення «повчальних уроків» в кожну з методик, ко­торые дають можливість оцінити міру і якість наданої ребен­ку допомоги.

Аналіз помилок розумової діяльності на кожному з її эта­пов показує, що на орієнтовному етапі виникають помилки планерування, визначення стратегії розумової діяльності. Вони пов'язані з несформованістю діяльності лобових систем, імпульсивністю реакцій. Ці нейродинамічні труднощі ком­пенсируются при посиленні мовної регуляції (промовляння вы­полняемого дії вголос). Позитивний ефект відробітку ре­чевых формул дії дозволяє передбачити, що мовна само­помощь дитяти в розумовій діяльності — один з важливих прийомів коректувально-розвиваючої роботи.

На виконавчому етапі виникають операційні (тактичні) помилки, поява яких співвідноситься з незрілістю задніх отде­лов мозку. Ці труднощі компенсуються лише покроковим обуче­нием дитяти конкретним операціям, що найчастіше зустрічається в педагогічній практиці. Так, наприклад, в разі роботи дитяти з кубиками Косса, коли він виявляється не в змозі скласти тре­буемый узор по кресленню, завдання виконується із застосуванням про­зрачной накладки, що розділяє узор на складові його частини. Проте слід врахувати, що навчання цим операціям буде эффек­тивно лише в тому випадку, якщо правильно виявлений механізм опера­ционной помилки. Наприклад, виконання завдань з кубиками Косса утруднене з різних причин:

при порушенні зрительно-пространственной орієнтації у дитяти;

при порушенні сприйняття кольору.

Корекція порушень в цих двох випадках буде принципиаль­но різною, оскільки буде звернена до порушень різної модаль­ности.

Динаміка помилок в розумовій діяльності також вимагає аналізу. Помилки в розумовій діяльності дитяти можуть рас­пределяться нерівномірно, а кількість їх на кожному етапі мысли­тельной діяльності виявитися різним. Аналіз концентрації і розподілу помилок на етапах розумової діяльності харак­теризует як своєрідність розумового процесу, так і ряд інших чинників. Так, переважання помилок на початковому етапі мыслитель­ной діяльності свідчить про цілеспрямований пошук ребен­ком тактики діяльності, що говорить на користь особової і ин­теллектуальной збереженню.

Наростання кількості помилок у міру виконання завдання воз­никает при зниженні працездатності у дітей. Неритмічність помилок в процесі діяльності спостерігається у імпульсивних дітей з нестійкою увагою.

Знання цих характеристик динаміки помилок розширює грани­цы якісного аналізу процесу розумової діяльності.

Названі параметри якісного аналізу виконання экспе­риментальных завдань дають можливість встановити:

* у розвитку якій з психологічних структур мислення име­ются дисгармонії;

* які їх психофізіологічні механізми.

Для виявлення потенційних можливостей дитяти і психо­логического обгрунтування коректувальної дії велике зна­чение має вивчення умов, що впливають на процес виконання завдань. До них відносяться:

* вибір продуктивної мотивації для виконання эксперименталь­ных завдань дитям;

* варіювання вмісту інструкції по лексичному оформ­лению і об'єму;

варіювання об'єму експериментального матеріалу, предлагае­мого дитяті для виконання завдання;

введення дозованої допомоги дитяті в процесі выполнения
им завдань (введення «повчальних уроків»);

регламентація тимчасового режиму при виконанні дитям за­даний (тривалість і ритм роботи);

* варіювання ситуації обстеження (індивідуальна або груп­повая робота, у присутності батьків або без них). Зупинимося детальніше на одній з важливих умов, що впливають на виконання завдань: на дозованій допомозі дорослого. Цьому не можна не надавати особливого значення, оскільки такий аналіз пов'язаний з визначенням виучуваної дитяти, виявленням його потенциаль­ных учбових можливостей — «зони найближчого розвитку», диагно­стическая значущість якої в спеціальній психології є безперечною.

У кожному з пропонованих дитяті експериментальних завдань передбачається проведення «повчальних уроків» (при цьому фор­мы допомозі експериментатора строго регламентуються і оценива­ются в бальній системі).

Є істотні відмінності в сприйнятливості до допомоги дітей різних категорій.

Так, при виконанні завдання по дослідженню наочно-дієвого мислення (метод «розбір і складання піраміди») дітям з олигофре­нией потрібно 4-5 повчальних уроків, а дітям із загальним недорозвиненням мови (ОНР) того ж віку лише 1-2 уроки; при виконанні завдання «невербальна класифікація» розумово відсталим дітям потрібно 8-17 уроків, а дітям з ОНР — 2-6 уроків.

Такі приклади переконують в тому, що діти з підлягаючим зберіганню интеллек­том досить швидкий виучуються, їм потрібний незначне ко­личество «повчальних уроків», а види допомоги дорослих стабільні. При порушенні інтелекту дітям потрібний значне количест­во «повчальних уроків», а види допомоги дорослих необхідне раз­нообразить (роз'яснення, показ, контроль на різних етапах выпол­нения завдання).

Таким чином, повчальний експеримент показує дополни­тельную можливість диференціювати дітей із зниженням уров­ня інтелектуального розвитку і без такого, а також визначити, чи (і якщо так, то за рахунок чого і якими засобами) можлива ком­пенсация дисгармонії в розвитку мислення дитяти. Ета законо­мерность враховується при обстеженні дитяти як один з важ­нейших параметрів аналізу розумової діяльності. Виделя­ются два моменти оцінки: міра і види допомоги.

Вивчення і оцінка впливу різних видів допомоги на процес виконання завдання дитям дозволяє проникнути в єство психологічної структури порушення мислення і його психофи­зиологические механізми. Наприклад:

стимуляція до дії («Подумай, постарайся зробити, у тебе вийде») найчастіше необхідна для дітей з порушенням мо­тивации при пасивності, инактивном поведінці, що наблюда­ется при лобовому синдромі;

роз'яснення єству дії (наприклад, при класифікації: «Сюди ми складатимемо всі жовті кухлі, а сюди — крас­ные») потрібне для дітей, важко у виділенні прин­ципа дії, що може мати місце при зниженні інтелекту;

введення наочності (перед дитям викладаються деталі, необхідні для заданої конструкції, і що обстежує начина­ет конструювання, пропонуючи йому продовжити дію) прихо­дится застосовувати при несформованості у дітей зрительно-пространственных вистав;

демонстрація зразка виконання завдання з подальшою ре­продукцией його дитям (експериментатор склав розрізну картинку, показав дитяті результат діяльності, розібрав кон­струкцию і запропонував дитяті зробити те ж саме) проводиться при порушенні формування зорового образу.

Аналіз пропонованих дитяті видів допомоги дозволяє опреде­лить міру сформованості того або іншого розумового дей­ствия і виявити труднощі його здійснення. Тим самим увеличи­вается можливість знайти причину недорозвинення мислення. Облік впливу різних видів допомоги на успішність вирішення ребен­ком розумових завдань дозволяє визначити, чи здатне дитя діяти в даній сфері діяльності, чи може він вирішити опре­деленную розумове завдання в звичайних або хоч би облегчен­ных умовах і при високій мотивації.

Таким чином, вивчення умов і виявлення чинників, влияю­щих* на виконання дитям завдань, з одного боку, дає мате­риал для кваліфікації порушень розвитку мислення, а з іншої — для наукового обгрунтування коректувального процесу.

Так, наприклад, зведення про виучувану дитяти дозволяють опре­делить темп і характер роботи з ним, дані про його работоспособно­сти — тривалість і ритм роботи; а дані про вплив різних ситуацій на емоційно-вольову сферу дитяти дозволять обосно­вать організацію занять (групові або індивідуальні форми роботи).

При дослідженні різних видів мислення завдання изменяют­ся по складності вмісту, за формою пред'явлення їх дитяті. При дослідженні наочно-дієвих і наочно-образних видів мислення завдання пред'являються дитяті в матеріальній або матеріалізованій формі, інструкція може бути невербальною, процес рішення задачі виражається в практичних діях ре­бенка, а результат не вимагає усного словесного опосредования.

В процесі вирішення наочно-дієвих і наочно-образних завдань виявляється, як дитя набуває інформації об объек­те дії і як її переробляє; чи може він виявити скры­тые зв'язки об'єкту і його частин чи самостійною за допомогою взрос­лого.

При дослідженні вербально-логічних видів мислення зада­ния пред'являються дитяті або в наочній формі (картинки, таб­лицы для читання), або на слух, що обумовлює різні дороги при­нятия інформації і відповідно диктує різні форми відповідей дітей. У зв'язку з цим оцінка завдань з наочним матеріалом про­водится в двох напрямах:

можливість виконання завдань в дієвому плані;

можливість словесного опосредования дій.

При оцінці завдань із словесним матеріалом без наочної опори проводиться аналіз рівнів операції відвернутими по­нятиями і використання мовних засобів.

Таким чином, за результатами обстеження мислення можна визначити, які психологічні механізми порушення і чи мо­жет дитя впоратися з рішенням задачі в полегшених усло­виях за допомогою дорослого. Об'єктивна оцінка рівня розвитку мислення в цілому грунтується на наступних показниках:

розуміння і прийняття завдання;

міра розуміння інструкції;

можливість самостійного виконання завдань;

способи виконання завдань;

результативність виконання завдань;

можливість корекції помилок;

міра допомоги дорослого, необхідна для виконання задания
ребенком;

види допомоги дорослого, що впливають на успішність выполнения
задания.

Використання їх дозволяє здійснити комплексне обследо­вание мислення дитяти, встановити, в розвитку якою саме з психологічних структур мислення дитяти є дисгармонії, які їх психофізіологічні механізми. Це дозволяє наме­тить можливі дороги корекції порушень.

 


1 | 2 | 3 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.008 сек.)